基本权利冲突的特殊模式及其解决

【学科分类】宪法学
【出处】《民族教育研究》2013年第1期
【摘要】西双版纳傣族对于南传上座部佛教的信仰，使他们独特的佛寺教育与义务教育之间产生了矛盾。“佛寺教育问题”的解决可以上升为宗教信仰自由与受教育权两项基本权利在同一主体产生的张力如何化解的层面。该问题为当前的基本权利冲突研究所极大忽略。只有在公民基本权利的辐辏结构的基础上的“存异”进路，才能通过构建宗教信仰自由与受教育权的矛盾最佳均衡从根本上解决“佛寺教育问题”。
【关键词】特殊权利冲突；宗教信仰自由；受教育权；佛寺教育；义务教育
【写作年份】2013年


【正文】

　　 一、引论：“佛寺教育问题”——独特的“佛寺教育”
西双版纳傣族大多信仰南传上座部佛教（即小乘佛教），根据该教派的教义，人人都要到佛寺内去过数年（少数为一生）出家修行的生活。不出家修行的男人，会被人们视为没有教化的“岩黑”，终生受人岐视，难以找到伴侣。因此，西双版纳傣族男童年满7岁，便被父母送入寺内当预备和尚“科永”，学习傣文字母和南传上座部佛教礼仪，接受出家修行前的教育。当“科永”的男童对佛教礼仪与教规有一定了解以后，便在“播帕”或“赕鲁皎”（意为升和尚）期间，集体举行出家仪式，诵经剃度，脱去俗装，改披黄色袈裟，送进佛寺在佛祖像前受戒为僧，成为“帕囡”（小和尚），正式出家修行。在佛寺内集体食宿，每日清晨都集中在一起，在大和尚与佛爷的指导下学习傣文，进行拼、写、阅读训练。佛寺成为傣族男童学习傣文的场所。佛寺的这种教育形式被人称为“寺塾”或“佛寺教育”。佛寺教育千年来培养了许多知识分子，成为傣族社会的中坚。佛寺的戒律成为傣族人的道德标准，使傣族的社会一片祥和。如今的傣族人仍然有“佛寺是学校，佛爷是老师，经书是课本，和尚是学生”的观念。{1}

西双版纳傣族的佛寺教育具有一定的典型性，因为它兼具宗教信仰和受教育权实现的双重特征。笔者谨对这一现象作三点初步的分析。首先，佛寺教育的产生与发展源于对南传上座部佛教的传统信奉，具有深刻的宗教信仰背景。南传上座部佛教，传承了其经典中记叙的佛陀在世时的修学仪风。不仅是西双版纳傣族，甚至在南传佛教盛行的泰国、缅甸等东南亚国家，人们也以短期出家修道、身着袈裟为人生最高荣誉。因此，佛寺教育的源头在于宗教教义，是宗教信仰的现实衍生。[1]其次，除了浓郁的宗教色彩，这种教育模式还融入了民族习惯的因素。由于全民信教的客观基础，南传上座部佛教的许多教义被西双版纳傣族人民世俗化为民族习惯，在一定程度上以一种双重性质传承至今。佛寺教育就是这一现象的典型表征。最后，佛寺教育承担了传承傣族民族文化的重任。“佛寺教育”在传播佛教思想理论的同时还传播了傣文，使许多傣族男子掌握了书面语言，从而把从古至今的生产、生活经验、民间传说、故事诗歌用文字记录下来代代相传，使傣族积累了号称有“别闷细版康”（意为众多）的经典文献。使傣族有了用文字记载的天文历法、医学、药学理论，也培养造就了一批精通傣文、了解自己民族的历史文化的傣族知识分子“康朗”，为推动傣族文化的发展发挥过积极作用。{2}

二、立论：“佛寺教育问题”中蕴含了宗教信仰自由与受教育权的冲突

虽然佛寺教育具有深刻的宗教信仰背景，且在傣族文化的传承与发展过程中起到了至关重要的作用，但不可否认的是，举着“宗教信仰自由”大旗的佛寺教育正与宪法上的公民受教育权进行着一场现实中的博弈。这场冲突的表现体现为如下三个层面。

首先，佛寺教育与代表宪法受教育权（尤其是接受义务教育权）的学校教育存在直接的冲突。第一，佛寺教育挤占了学校教育的必要时间。根据南传上座部佛教的教义，傣族男童往往在七岁时就被父母送入寺庙接受佛寺教育，而这个年龄段正好是九年义务教育的起点。一方面，部分傣族男童在被送入寺庙后就不再接受正规的九年义务教育，即接受义务教育的可能性完全丧失。如据调查，20世纪80年代初至90年代勐海县勐遮镇适龄儿童入学率仅为50％-60％，离教育部的相关要求差距是非常大的。{3}(P53)另一方面，即使接受佛寺教育的傣族男童同时也接受国家义务教育，但是由于佛寺教育的诸多仪式、活动相当耗时，也很难确保傣族男童接受义务教育的必要学习时间。第二，佛寺教育对义务教育的质量造成一定影响。“所有傣族地区的教师都有同感，只要学生当了小和尚，学业就会明显下降并且各方面表现也是如此。因为在佛寺全部是男生，整天在一起嬉戏闹玩，使他们更不愿去学校读书。此外，佛寺的活动也很多，小和尚在学校时不想学习就推诿佛寺有事等等。教师也束手无策，不能不尊重傣族宗教习俗不让男童去寺院。第三，佛寺教育引发义务教育机关对学生日常管理的紊乱。目前，在校和尚生普遍存在“三个差”、“三不带”和“三不管”现象。“三个差”即学习成绩差、思想观念差、纪律差；“三不带”即和尚生到校上课，不带课本、不带笔、不带作业本是比较普遍的现象；“三不管”即和尚生在佛寺、学校、家庭三者中构成了一个特殊的群体，学校管不了、家长管不了、佛爷管不了。{3}

其次，佛寺教育导致傣族男童的角色定位出现偏差，诱发新的难题。第一，就傣族家长而言，传统宗教观念向他们传达着这样的意识：为了让孩子得福，就必须把男童送入佛寺剃度为僧，接受寺院教育，成为佛的弟子，从小修行，男童当小和尚是父母的荣耀，如经历过短期出家也会受人尊敬，反之则会受人歧视，甚至影响以后的择偶。因此，相较普通学校的学生身份而言，傣族父母更倾向于自己的孩子获得“寺庙教育学员”的身份。第二，就男童本身来说，在进入佛寺后，其社会角色也随之发生了巨大变化。他们被视为佛的使者，只接受佛爷的管教，父母都变成为他孩子的信徒，得向他跪拜行礼，因而也容易对其是否接受学校教育采取放任自流的态度；同时，这样的学生难以理智区分佛寺的和尚角色与学校的学生角色，容易将优越感带入学校，或完全以和尚的角色替代学生角色，导致其接受学校教育的观念和意识较弱，行为也与学校学习的要求格格不入。{4}总之，佛寺教育使傣族男童的社会角色机大偏离了通常意义上“学生”的定位，诱发了一些列的紊乱现象。

最后，佛寺教育与学校教育间张力的实质在于宗教信仰自由和受教育权在同一权利主体上的积极冲突。根据宪法和相关法律的规定，宗教信仰自由和受教育权均是我国公民享有的基本权利，都受到宪法和法律的严格保护。两者在重要性上相当，在权利位阶上相同。在通常情况下，权利的法律保护机制启动的前提是行为人为了实现自己的权利而侵害了他人的权利，强调的是不同主体权利行为间的交互关系。而在本文的论域中，却出现了同一主体所享有的同一位阶的权利在行使过程中产生积极冲突的情形，既鲜见，又具有珍贵的典型价值。

三、续论：既有成果对类似问题的研究进路及评析

虽然目前尚无从宪法权利冲突的视角研究该问题的成果面世，但是一些相关的研究已经有了初步的积累。如教育学界对宗教意识与民族地区义务教育之间张力问题的关注，法学界对于宗教信仰自由、受教育权、基本权利冲突等问题的深入探讨等等。笔者以为，依照既有的逻辑，对于“佛寺教育问题”的研究主要有分离式和整合式两种进路。

（一）分离式研究的进路

所谓分离式研究的进路，就是对佛寺教育问题有关的理论点给予分别关注，以期从中找到解决矛盾的关键。笔者认为，宗教信仰自由、受教育权、基本权利冲突三个问题可以成为这一进路的核心构成要素。

首先，对宗教信仰自由的相关研究。[2] 宪法第36条明确规定了宗教信仰自由作为一项公民基本权利受到国家的保护。{5}一般认为，宗教信仰自由包括三个层次的含义。其一，内心信仰的自由，即个人有信仰宗教或不信仰宗教、选择所信仰的宗教或变更所信仰的宗教，个人可以任意决定的自由；其二，宗教行为的自由，指的是有关信仰的事项个人可以单独地或与他人一道，人以进行诸如设置祭坛、做礼拜或祈祷等宗教上的祝典、仪式、活动以及其他传教的自由；其三，宗教结社的自由，即为以宣传特定宗教，以及共同实行宗教行为为目的，结合成团体的自由。{6}然而，纵观目前的立法和研究，可以发现对于宗教信仰自由的趋同性研究现象十分明显，一般存在两个倾向。第一，笼统地描述宗教信仰自由的基本问题，如内涵、法律依据、限制等，宏观有余而细化不足，很难通过这些从理论到理论的成果指导现实问题。第二，对于宗教信仰自由的规制、论证一般大多从保障平等的角度切入，“不论宗教信仰为何，均平等地如何如何”是这一思路的典型表述。当然，这种角度具有一定的历史渊源，有关宗教信仰自由的规范性文件从早先的《中华苏维埃宪法大纲》一直到当今的劳动法、教育法，概莫能外。这种习惯性角度的优势在于直击宗教信仰自由保护的主要矛盾，而缺陷则在于容易将问题狭隘化，一定程度上影响了其作为一项基本权利在日常生活中的完整实现。

其次，对受教育权的相关研究。宪法第46条规定了公民的受教育权。受教育权是指公民享有从国家获得接受教育的机会和获得接受教育的物质帮助的权利。值得一提的是，在义务教育阶段，受教育权体现出一种权利与义务竞合存在的状态，亦即接受义务教育既是公民的权利，又是公民的义务。第一，就权利属性而言，接受义务教育权的权利人主要指适龄儿童。也就是说，达到义务教育入学年龄的儿童，均有权利进入小学、中学接受系统的九年义务教育。第二，就义务属性而言，保障受教育权的义务人主要有三。一是国家。一方面，国家有义务为公民接受义务教育提供必要的物质保障；另一方面，国家有义务为公民接受义务教育提供必要的政策环境和机会可能。二是接受义务教育者的监护人。主要是指监护人有义务确保适格被监护人接受义务教育，不得妨害甚至剥夺被监护人接受义务教育的权利。三是受教育者本人，这是指适格受教育者不应逃避义务教育，这是受教育权权利义务竞合存在的直接表现。目前对于接受义务教育权的实现，除了提出加大向偏远、民族地区的教育投入等政策性导向外，鲜有直接针对现实问题的具体解决方案。如新近公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）第四章就指出：“义务教育是国家依法统一实施、所有适龄儿童少年必须接受的教育，具有强制性、免费性和普及性，是教育工作的重中之重。……加大对革命老区、民族地区、边疆地区、贫困地区义务教育的转移支付力度。鼓励发达地区支援欠发达地区。”而在《纲要》针对民族教育问题的第九章，也只是强调对民族教育进行物质、师资等方面的投入和支援，这种重物质支撑而轻制度构建的思路，未免稍显片面。

最后，对基本权利冲突的相关研究。基本权利冲突是近年来宪法学界开始逐步关注的问题，并随着探讨的深化逐渐取得了一定成果。[3] 所谓基本权利冲突，是指数个主体的基本权利相互对立，即一个主体在行使基本权利时会侵害另一个主体的基本权利。也就是说，一个主体的基本权利的实现是以其他主体的基本权利的牺牲为代价的。{7}《宪法》第51条即规定：“中华人民共和国公民在行使自由和权利的时候，不得损害国家的、社会的、集体的利益和其他公民的合法的自由和权利。”与上述两个对于宗教信仰自由和受教育权进行分别研究的进路略有不同，基本权利冲突的相关研究将视角落在不同权利之间二元对立的动态关系之上，从形式上而言对于“佛寺教育问题”的解决具有更为直接的参照价值。然而，目前对于基本权利冲突的研究存在一些弊端，直接导致了既有成果丧失了对解决“佛寺教育问题”的直接借鉴意义。第一，目前基本权利冲突研究的“权利二元化”是以“主体二元化”为基础的，存在加害人与被害人的区分，其关注点在于不同主体间由于行使相同或不同权利所产生的矛盾现象及其解决。这迥异于“佛寺教育问题”的实质——基于一元主体的权利二元化。因为后者关注点在于一个主体所同时享有的不同权利在形式过程中产生的相互矛盾现象和解决。第二，传统意义上对权利冲突的解决更加倾向于与从彼此冲突的权利的不同点进行切入，如位阶秩序的差异、被法律具体化的程度、立法者的价值取向等，但是“佛寺教育问题”中的宗教信仰自由和受教育权在这些传统的作为矛盾解决切入点的领域并未在上述方面体现出明显的差异，从而使既有的权利冲突理论对于该问题的适用显得比较苍白和乏力。

（二）整合式研究的进路

不同于分离式进路“逐个突破”的特点，整合式的研究进路更加倾向于对宗教信仰自由和受教育权这两个宪法权利之间的二元互动关系进行宏观的把握，从而实现问题解决模式的证成。因此，整合式研究进路的关键，在于准确寻找出上述两个宪法权利的制度契合点。从目前的立法来看，这两个权利契合在宪法上都有独立的条文作为其最高依据，并各自拥有数部法律作为进一步表述和制度细化的基点。在相关法律制度中，它们的契合点主要有三。

首先，公民不分宗教信仰，都依法享有平等的受教育机会。这个契合点符合当前对于宗教信仰自由保护研究的传统视角。如《教育法》第9条规定，中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会；《义务教育法》第4条也规定，凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接受义务教育的义务。在这里，宗教信仰实际上是被预估为一种潜在的影响平等受教育权的因素出现的，其地位与性别、民族、种族、家庭财产状况等因素并列，很难说是专门针对宗教信仰自由和受教育权二元关系尤其是冲突关系的表述。

其次，任何人不得利用宗教进行妨害国家教育制度的活动。如宪法第36条第三款规定，任何人不得利用宗教进行破坏社会秩序、损害公民身体健康、妨害国家教育制度的活动；此外，2005年3月1日起施行的《宗教事务条例》第3条第三款也有类似的规定。与上一个契合点不同，“不得利用宗教进行妨害国家教育制度的活动”的规定直接着眼于宗教信仰自由与受教育权相互矛盾的问题，形式上更加接近于“佛寺教育问题”的表象。但是细究起来，发现这类规定在如下两个方面同“佛寺教育问题”存在本质不同。第一，这类规定强调行为人具有破坏国家教育制度（自然包括侵害受教育权的正常行使）的主观故意，而“佛寺教育问题”中很难认定这种破坏故意的存在。第二，这类规定对于宗教信仰的涉及是基于一种工具主义的出发点，即将宗教信仰自由作为行为人破坏教育制度的潜在借口加以对待，亦与“佛寺教育问题”的内涵不符。

最后，宗教与教育相分离。有学者认为，这是与政教分离、教法分离、允许宗教结社相并列的、宗教信仰自由内涵的题中之义。{8}基于这一思路，1983年国家教育部《关于正确处理少数民族地区宗教干扰学校教育问题的意见》指出：“在普通学校应当明确规定:[1]不得在学校向学生宣传宗教，灌输宗教思想；[2]学校不得停课集体进行宗教活动；[3]不得强迫学生信仰宗教，不得强迫他们当和尚、喇嘛或满拉等；[4]不得以任何形式在学校开设或讲授宗教课；[5]不得利用宗教干扰或破坏学校的正常教学秩序；[6]不得以任何形式干扰或阻挠学校向学生进行马列主义、毛泽东思想教育和科学文化教育。”{9}可见，宗教与教育相分离的契合点已十分接近“佛寺教育问题”的表象，但由于深入研究严重不足，其同时又面临着诸多反诘：如，傣族男童在佛教中所学习的内容中，佛家的教义、经典只是其中之一，此外还包括傣语文、民族习传统俗等对于傣族文化发展传承至关重要的科目，能否机械地以“宗教与教育相分离”为由罔顾民族传统文化的传承与发展？又如，傣族男童在寺庙里接受的这种综合性教育是否具有归入受教育权内涵的可能？若有，则自然不适用所谓的分离原则；等等。对上述问题的回应乏力，直接限制了该研究进路对于解决“佛寺教育问题”的指导价值的发挥。

综上可知，就目前的制度和研究现状而言，不论是分离式还是整合式的研究进路，都无法为“佛寺教育问题”的解决提供直接的指导与支撑。

四、申论：解决“佛寺教育问题”的进路选择

（一）基本权利冲突相关研究成果在佛寺教育问题解决过程中的失语

基于前文的分析可知，当下对于基本权利冲突的研究已经取得了一定的成果，加上基本权利冲突与本文探讨的“佛寺教育问题”在许多方面具有相似性，因此倘能够将既有的成果加以合理化用，势必会对问题的解决起到事半功倍的效果。

一般认为，解决基本权利冲突的基准有如下几种。第一，基本权利冲突的位阶秩序理论，简言之即当不同位阶的基本权利发生冲突时,应当优先保障价值位阶较高的基本权利。该理论的缺陷在于，宪法文本没有对基本权利的优先顺序作出规定，位阶秩序理论基本上是理论论证，而非基于宪法文本分析的法解释学论证。第二，具体规定优先于概括规定。这是指明确列在基本权利篇章中的权利较之未在基本权利篇章中列举的权利具有优先性。该基准在我国适用的最大困境在于，一方面，宪法对许多重要的基本权利都未作规定，如生命权、罢工自由、迁徙自由等。如果这些权利与宪法上明确列举的权利发生冲突时，是否宪法上已经列举的权利一定优先？另一方面，如果是宪法已列举的两个权利之间发生冲突，又应当如何适用呢？第三，个案中的利益衡量。即将权利冲突的解决寄望于法官的判决，但是该基准在衡量标准的普适性、“法官造法”的合理性等方面存在先天缺陷，更重要的问题在于，它对于那些没有起诉到法院的或是抽象的案例（如“佛寺教育问题”）没有任何适用的可能。第四，立法衡量理论。与个案利益衡量理论不同，立法衡量理论认为对基本权利冲突的调和解决，只能通过立法者制定法律加以解决。但该理论同样具有令人难以接受的局限性。其一，立法者的思考总是有限的，不能指望立法解决所有现实的问题。其二，许多权利彼此之间在立法者看来本无优先与否之说（如本文探讨的宗教信仰自由和受教育权），又如何能够寄望于立法者来判断先后高下？ [4]

那么，“佛寺教育问题”的解决究竟有无借鉴基本权利冲突相关研究成果的可能性呢？第一，从本质上来说，由于在基本权利冲突主体是否同一这一基本问题上存在本质的差异，因此基本不具有直接的参照或借鉴意义。第二，从客观上来说，由于每种解决基本权利冲突的理论都具有自身无法克服的内在局限性，因此很难想象从这些带着先天不足阴影的选项中作出最为优化选择。综上，基本权利冲突既有研究成果对于“佛寺教育问题”的解决的借鉴价值极为有限。

论述至此，我们发现很难找到一条解决“佛寺教育问题”的现成进路。另辟一条能够在解决佛寺教育问题的同时最大限度保障傣族群众宗教信仰自由的进路不仅可行，而且必要。

（二）“求同”还是“存异”——两种可能的指导思路

既然问题的产生是基于统一主体上存在两种不同性质的宪法权利，那么解决问题的思路就应当有二：放弃其中一项权利（求同），抑或是在两项权利中寻找共存的最佳均衡（存异）。

1、求同——一种“二选一”的解决进路

既然矛盾出现是由于存在两个对立面，那么倘能去掉其一，矛盾也就将迎刃而解。具体到“佛寺教育问题”的论域中，这种思路在技术上是可行的。第一，“二选一”的理论基础在于权利的可放弃性。法律权利之地位重要纵如宪法权利者，只要其还属于“权利”的范畴，就是可以放弃的。这是法理学的上的基本原则，也是权利与义务的本质区别之一。第二，对于权利的放弃须满足两个最为基本的条件。其一，放弃权利是出于行为人真实、自主的意愿选择，不具有任何强迫、威胁等非自愿的因素在内。其二，对权利的放弃不能影响他人权利的正常享有和行使。这是权利有限理论的基本认知。即人的权利并非漫无边际，其享有和行使应当以不影响他人对权利的享有和行使为限，同样的，权利的放弃也不能够僭越这条无形的界线。

然而问题出现了——“佛寺教育问题”中与宗教信仰自由相冲突的受教育权一般被特定为接受义务教育权，而这项特殊的宪法权利具有权利、义务竞合存在的性质。也就是说，基于义务不可放弃的理论，在“求同”的过程中受教育权是必须被选择的选项。因此，所谓的“二选一”将必然导致宗教信仰自由在一种非自由选择的情况下被窒息的结果出现。实际上，一些立法已经将这种理论的假设付诸实践。作为目前直接针对“佛寺教育问题”的法律规范，西双版纳州颁布的《民族教育条例》第35条就明确规定：“宗教不得干预学校教育和社会教育，不得妨碍义务教育的实施。适龄儿童和少年的家长或监护人，信仰上座部佛教的，必须遵守《中华人民共和国义务教育法》，按规定的入学年龄送子女或被监护人到校学习，接受义务教育，在初等义务教育阶段学校学习的适龄儿童和少年，不得入寺当和尚。在学校学习的和尚及佛爷，必须遵守学校纪律，学校对他们不得歧视。在学校内，不得进行宗教活动，禁止迷信活动。”也就是说，该条文的价值取向在于，为了确保适龄傣族男童接受义务教育的权利不被侵犯（或曰“对接受义务教育义务的履行不被阻挠”），宁可以抛弃南传上座部佛教的相关信仰为代价。这也是“求同”思路在解决现实问题中的一次典型运用。

那么，这种“求同”思路的效果如何呢？据既有资料显示，西双版纳州《民族教育条例》第35条的实现情况不容乐观。一方面，从表面上来看，在该条文生效之后，虽然数量略有下降，但每年仍有大量的学龄傣族男童被送入寺庙出家；另一方面，从本质上来说，要求傣族群众以抛弃长期以来所信奉的宗教教义为代价来践行《义务教育法》的相关要求，实在很不明智，亦不现实。该条文在适用过程中体现出的种种问题便直接反映了“求同”思路在解决“佛寺教育问题”中的根本性缺性陷。

2、存异——寻找最佳的矛盾均衡

所谓“存异”，是指在理论和制度上找到西双版纳佛寺教育和公办义务教育两大教育体系之间的最大公约数，以两者同时并存为基础，极大理顺其内在关系，使其由矛盾对立逐步转化为互相补充、互相促进。存异思路的存在基础有二。

第一，从理论的可能性上来说，这种思路契合了费孝通先生提出的“中华民族多元一体格局”的著名论断。一方面，“它（中华民族）的主流是由许许多多分散孤立存在的民族单位……形成一个你来我去、我来你去、我中有你，你中有我，而又各具个性的多元统一体。”{10}也就是说，已经成为西双版纳傣族传统文化一部分的佛寺教育同时也是与整个中华民族大文化完全融合的珍贵元素，之所以有了以佛寺教育为代表的“元”，才有了中华民族的“体”。另一方面，“高层次的认同并不一定取代或排斥低层次的认同，不同层次可以并存不悖，甚至在不同层次的认同基础上可以各自发展原有的特点，形成多语言、多文化的整体。高层次的民族可说实质上是个既一体又多元的复合体，其间存在着相对立的内部矛盾，是包含了差异的一致，并通过消长变化以适应于多变不息的内外条件，而获得这共同体的生存和发展。”{11}佛寺教育是西双版纳傣族民族特点的重要体现，更承载了西双版纳傣族语言、文化的传承、发展的重要职能，这一点是客观存在的。不能由于对中华民族的认同以及全国义务教育法规、政策的“无差别对待”而被忽略。因此，谋求佛寺教育和公立教育两大体系共存互利的思路具有坚实的理论基础。

第二，从制度的必要性上来说，这种“存异”思路实际在宪法权利理论上试图构建一个公民基本权利的辐辏结构，即以公民权利为轮毂的放射状格局，每一项具体的基本权利都作为一根辐条辏向权利之榖。[5] 若想确保这个“权利之轮”能够稳妥、持续地滚滚向前，就必须满足两个基本前提：其一，每项权利都必不可少，因为任何一根辐条的缺失都将可能导致“权利之轮”颠覆的隐患。其二，每项权利的权能都应大致均衡，因为由不同长度的辐条所构成的轮子能够平稳运行是难以置信的。这就从根本上推翻了“求同”思路作为解决“佛寺教育问题”指导思想的制度必要性。如下图所示（在此略去图）。

综上可知，“佛寺教育问题”的根本解决在于通过有效的制度手段切实贯彻“存异”的逻辑进路，同时，这也在理论上对遵循“求同”思路的西双版纳州《民族教育条例》第35条在实施过程中锁遭遇的尴尬作了生动的注脚。

五、结论：“佛寺教育问题”的解决方案

“佛寺教育问题”的抽象根源在于佛寺教育与公立义务教育矛盾双方的并存，这包括时间和空间两个维度。如果在其中一个维度或是两个维度终止两者的并存状态，就能够实现矛盾的解决。从难度上而言，在其中一个维度上寻求突破无疑更为便宜。我们知道，在空间上，两种教育体系的并存是客观存在且无法改变的，那么在时间维度上是否有可能实现并存状态的解读呢？由此引申出的一个观点是，将《义务教育法》第11条对于儿童入学年龄的规定在西双版纳予以变通，即令傣族男童仍按照教义要求的年龄出家，接受佛寺教育，数年之后再走出寺院，转而接受正常的义务教育，这样虽然进入公立学校时的年纪稍大，但却在实践上实现了两种教育时间上的“错峰”，从而使矛盾得到解决。那么，这种看似合理的解决方案是否可行呢？笔者以为实施的阻力较大。第一，依南传上座部佛教教义及傣族当地风俗，男童接受佛寺教育存在“时间越长越好”的倾向。仅仅数年时间的出家生涯似乎难以满足当地对这种倾向的需求，故而依然存在侵犯宗教信仰自由的嫌疑。第二，倘若接受几年佛寺教育后再转而接受公立义务教育，这意味着小学、中学、大学所有的入学时间都要极大后延，而傣族本身结婚的年龄又较汉族为早，这就使得接受教育（或曰接受更高程度的教育）将极大扰乱傣族人正常的生活节奏，其实现的难度可想而知。第三，如前文所述，现在普遍存在的“三不管”和“三不带”现象已经较为严重，“先佛寺教育后义务教育”的思路并未从根本上解决这类现象的成因，先入为主的“佛爷”身份反而使得傣族男童即使进入公立学校也无法完成角色转化，从而给学校的管理平添新的困难，而管理的混乱必将导致教育质量的下降。第四，佛寺教育肩负传承傣族语言、文字、风俗等民族文化的重任，男童入寺年龄偏小，而在寺时间又较为短暂，非但难以满足其学习傣族民族文化的基本需要，而且还具有侵犯傣族民族文化权利的嫌疑。

综上，这种“错峰思路”并没有完全缓解两种教育体系之间的冲突状态，在实践中难以实行。由此，我们只能在两类教育同时同地并存的情况下寻求解决“佛寺教育问题”的制度构建方案了。笔者拟粗略地分为四个层次进行表述。

首先，明确一种理念：解决“佛寺教育问题”的关键并不在于限制傣族群众在特定情形下的宗教信仰行为的行使，而是在宗教信仰自由得到切实保障的前提下最大限度地实现适龄傣族男童接受义务教育的权利。这就要求宪法对于当前各种类型的基本权利冲突的解决提出基本的立场。虽然权利可以放弃，但是放弃某种权利并不是解决同一主体不同权利间冲突的最优方式——公民的基本权利是一个有机的统一体，对任何一项权利的放弃都将从根本上减损基本权利整体的综合效能。具体到“佛寺教育问题”的语境中来，强迫权利人抛弃宗教信仰自由来实现受教育权，不仅有违当事人意志，而且并不能从根本上解决矛盾产生的根源，无异于削足适履、因噎废食。因此，只有在宪法的层面上明确了这样一种基本权利理念，[6]才能对“佛寺教育问题”的解决产生积极的指导意义。

其次，尝试一种思路：从通过法律规制解决“佛寺教育问题”的思路而言，其着眼点应当是在有限承认既有佛寺教育的前提下，在制度上划定佛寺教育与义务教育之间的界线，使两者由彼此冲突转化为彼此促进的良性互动关系。简言之，当前矛盾的产生根源在于佛寺教育与义务教育在西双版纳地区缺乏必要的界分而产生的关系紊乱与制度冲突。因此，倘能够将这条“楚河汉界”加以明晰，就能够在一定程度上剥离两者混乱的交错格局，创造变彼此冲突为彼此促进的良性互动的前提与空间。虽然“佛寺教育问题”反映的仅是南传上座部佛教信仰与傣族男童接受义务教育权之间的矛盾，具有一定的局限性，但是放到整个民族宗教信仰、风俗习惯同少数民族教育之间的高度来看，则具有相当的普遍代表性。因此，厘清宗教风俗与少数民族教育之间关系的任务，需要由作为国家基本法律的《教育法》尤其是《义务教育法》来实现。相对于上文从宪法层面明确理念而言，这种通过法律修改而实现的制度格局更加倾向于对理念的落实、细化乃至于现实问题的解决。

再次，采取一种手段：逐步弱化佛寺教育的民族语言和民族文化的教育功能，将其逐渐转移到义务教育的内容中来，从而逐步降低佛寺教育的世俗价值，最终把傣族男童出家转变为单纯的宗教行为而不具有受教育的属性。一般认为，西双版纳傣族社会之所以重佛寺教育而轻义务教育，主要原因有二。一是由于佛教教义的影响，将出家视为修学明法、为亲赎罪的必为之举，这可谓宗教信仰动机。二是由于佛寺教育几乎承担了全部的传授民族语言与民族文化的重任，不接受佛寺教育在一定程度上就意味着同本民族的传统文化向隔离，这可谓世俗的动机。而研究显示，世俗动机是影响西双版纳傣族青睐义务教育的主要诱因。而且，根据民族区域自治法及有关民族政策的规定，我国注重保护和发展少数民族的传统语言文化。因此，将传授民族语言与民族文化的任务转由当地实施义务教育的公立学校承担，不仅具有明确的法律和政策依据，而且由于将男童出家净化为单纯的宗教信仰行为、削弱了傣族群众对于义务教育的抵触态度而具有深刻的现实意义。显然，这种极具针对性与操作性的制度构建，由自治条例、单行条例这类地方性立法来实现最为适宜。[7]

最后，推广一类方法：极大调动佛寺方面的积极性并争取其配合，从而促进傣族男童接受义务教育权利的实现。一方面，进一步加强对南传上座部佛教信仰的保护，对傣族男童接受佛寺教育的传统给予一定程度的理解与尊重，借此得以争取佛寺方面的积极配合，使佛寺教育从义务教育的发作用力转化为助推力，最终提高义务教育在西双版纳傣族社会的认可度和接受度，最终实现“佛寺教育问题”的解决。这一点也从本质上验证了宗教信仰自由与受教育权作为基本权利在本质上所具有的共同性与一致性。另一方面，在不干涉正常教育活动的前提下，允许佛爷参与公立学校中“和尚生”的管理工作，最大限度地将佛寺教育在傣族群众中的积极影响引入到义务教育中来，变堵为疏，真正实现宗教信仰自由与受教育权的最佳矛盾均衡的构建。[8]这一类方法的实现，借助于民族政策、宗教政策或教育政策的平台是较为适当的。




【作者简介】
郑毅，法学博士，中央民族大学法学院讲师；熊文钊，法学博士，中央民族大学法学院教授，博士生导师。


【注释】
[1]有观点认为由于傣族男童出家时尚未成年，因此接受佛寺教育并不能算作男童的宗教信仰自由。这种理解是值得商榷的。第一，宪法上的基本权利除选举权和被选举权外，均未将权利人的年龄作为其享有某项基本权利的前提要件。因此宗教信仰自由的权利主体并不排除未成年人。第二，虽然从现实上来说，未成年人为某种宗教行为包含其父母行使宗教信仰自由的因素，但几乎所有的宗教都是通过对教徒幼年时的耳濡目染而实现传承与发展的。虽然历史上曾有“再洗礼派”要求在教徒成年后根据其个人意愿选择是否重新接受洗礼，但这仅是特例，而且“再洗礼”很快就沦为了一种形式。第三，傣族佛寺教育在美国有类似的现象，即Amish的单室教育。在上世纪60年代末“威斯康辛州诉约德”一案中，美国联邦最高法院不仅将这种现象明确界定为宗教信仰自由，而且还判决威斯康辛州的教育法必须对这一特殊问题做出谦抑规定。参见郑毅.傣族佛寺教育与义务教育的冲突及其缓解——兼议“威斯康辛州诉约德”案{J}.贵州民族研究,2011(1):145.
[2]现行宪法对于宗教信仰自由的规定是在历经波折之后才形成现在的这种表述形式的。可参见许崇德：《宪法起草过程中的片段回忆》{J}.中国人大,2008(9):53.
[3]如张翔博士在《法商研究》2006年第4期发表《基本权利冲突的规范结构与解决模式》一文后，马玲教授紧接着在该刊物同年第6期发表《宪法权利冲突与法律权利冲突之区别——兼与张翔博士商榷》，而后，徐振东教授也在同一刊物2007年第6期发表了《基本权利冲突认识的几个误区——兼与张翔博士、马岭教授商榷》。这场争论或可以视为权利冲突从私法领域逐渐引入宪法研究的主要标志之一。
[4]部分内容可参见张翔.基本权利冲突的规范结构与解决模式{J}.法商研究,2006(4):97-99.除了文中列举的四种基准，张翔博士还对比例原则作了较为详细的分析。但笔者认为比例原则的适用完全基于权利冲突主体的二元性，与本文的“佛寺教育问题”没有内在契合点，故在正文中未予论述。
[5]这种理论设计的灵感来源于政治学者对于美国均势模式的分析。参见丁力.美国的均势模式：辐辏{N}.济观察报,2010-5-3:38.
[6]这里强调的是宪法对整个基本权利冲突的解决提供方针性的指引，而非专门针对“佛寺教育问题”作特殊观照。
[7]该段论述一定程度上可以视为对西双版纳州《民族教育条例》第35条进行修改的初步说明。
[8]目前这种试点已经在部分地区展开并取得了初步的效果。


【参考文献】
{1}郑毅。傣族佛寺教育与义务教育的冲突及其缓解——兼议“威斯康辛州诉约德”案{J}.贵州民族研究，2011（1）：143.
{2}刀波。试论南传上座部佛教对傣族教育的积极影响{J}.民族教育研究，1998（3）：26.
{3}熊胜祥，傅志上，孙云霞。浅谈南传佛教与民族地区义务教育——以勐海县和尚生现象为例{J}.中国宗教，2009（12）：53.
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{11}费孝通。简述我的民族研究经历和思考{J}.北京大学学报（哲学社会科学版），1997（2）：10.