何美欢:理想的专业法学教育（下）

发布日期：2009-05-13 文章来源：互联网

三、法学的基本课程

（一）建议的课程

本文建议中国重点大学的法学院应该取消现时的法学本科、法学硕士、法律硕士的学位课程，而以一个七年课程取代为法学的基本学位课程。七年基本学位课程后，可以分别设立课程或研究的深造学位课程。

基本法学学位课程——七年

前四年（课程要求，可在任何大学修读）——学士学位

第一学期中国历史I；西方文化历史I；中国文学I；西方文学I；外语I

第二学期中国历史II；西方文化历史II；中国文学II；西方文学II；外语II

第三学期数学I；统计学I；自然科学I；经济学I

第四学期数学II；统计学II；自然科学II；经济学II

第五学期社会科学I；心理学I；政治学I；管理科学I

第六学期社会科学II；心理学II；政治学II；管理科学II

第七学期逻辑学I；哲学I；中国法制史I；上述学科选修课程１门

第八学期逻辑学II；哲学II；中国法制史II；上述学科选修课程１门

后三年——法学院本院——xx学位

第一学期民事诉讼I；民法总、分论I（合同／侵权／不当得利）；财产I；刑法I

第二学期民事诉讼II；民法总、分论II（合同／侵权／不当得利）；财产II；刑法II

第三学期宪法I；行政法I；国际公法I；国际私法；法理I；研究方法

第四学期宪法II；行政法II；国际公法II；欧盟法；法理II；小论文

第五学期企业组织法；金融法；竞争法；英美法I；专业道德

第六学期知识产权法；WTO法；亲属法；英美法II；选修１门　

（一律不许多选。成绩低于______不得在学期中参加任何校内外资格考试。成绩在______以上的经教务院长批准后可参加少量考试。）

深造

一年课程学位每学期四到五门同类的部门法

四／五年博士学位

第一学年研究方法；一、二门部门法

第三学期资格考试（或以专着／本科程度教科书代替）

第四学期开题报告

第三、四、五学年论文研究写作

本节将对以上建议的特征略作解释。

（二）课程定位、目标清晰

本文建议的课程是重点法学院的课程，课程定位是培育法律人领袖的课程，目标清晰。重点法学院以外可保留现有的本科课程等，作为培训非精英律师或律师助理的课程。

如前所述，法学教育应该分工，精英法学院应该成为真正的精英。上文没有讨论如何区分精英法学院与非精英法学院。最理想的方法是由法学院自主。但既然已经存在着一些“重点”大学，它们理所当然地成为棈英，否则就不能使他们得到的优待合理化。此外，应该允许任何法学院设立本文建议的课程。只要有其它开设四年课程的法学院，只要有法学院学习以外的入行途径，开设本建议的七年课程的法学院就必须以本身提供的附加价值吸引学生。这将会是个良性循环。

（三）课程设计本土化

本文建议的课程在理念上受到美国教育理念的影响，但绝不是一个改头换尾的美国课程，而是为中国学生而设的，在重要方面与美国课程相佐的课程。

1.法学前非法学教育

本文建议法学学生攻读法学前，必须已拥有一个学士学位，这明显受到美国法学教育制度的影响，但本建议与美国的法学教育及中国的法律硕士不一样，它更接近美国的医学教育。现时美国法学院的入学条件是申请人必须拥有学士学位，其学科不拘。这种要求将法学学生的教育水平、年龄整体提高了，本身就有利于法学学习。但是，法学院前的教育对法学教育没有直接帮助。美国医学院则不同，它们指定入学前必修的课程，其目的不仅是得到一个更成熟更有学养的学生，而是让学生学习为学习好医学所需要的准备知识及技能。本建议同样，前四年的学习是为了更好地学习法律而设的。

精英法学院应该是产生思想的重地，应该以培育产生思想的人才为宗旨，让这些人才制定适合中国国情的法律。但是，希望制定适合中国国情的法律的人，不能仅认识法律，因为法学不是一门自给自足，独立的学科：“法律现在公认是控制社会的工具，以致我们必须对社会有所理解才能理解、批评，以及改善法律。”[lxxxiv]希望制定法律的人，必须认识国情，这应该是自证的。但是，如何认识国情却会引起争议。笔者认为，他不能仅依赖对中国国情的“生于斯、长于斯”的感性认识，他必须对国情进行科学的研究。这就是跨学科研究。中国现时的法学教员和学生的教育背景意味着我们不能期望在最近的将来进行具规模的跨学科的研究。但是，如果我们不能自己进行跨学科的研究，我们至少应该能够运用美国已生产的大量跨学科研究的成果。仅为了这个目的，我们的法学生就应该有基本的人文、社会学素养。

况且，就是仅希望适用法律，律师也得具备法律以外的知识。例如，不懂得解读公司财会报表的人怎能当商务律师呢？不懂得儿童心理学的基本原则怎能以儿童保护法为专业呢？总之，法学教育应该建立在扎实人文、社会科学知识基础上，而中国目前的法学基本课程只有零星的“通识”课程，没有一个系统的、扎实的基础。

2.课程的结构性

本文的建议与美国模式的最大区别在于课程的结构性。本建议的特征在它很强的结构性，必须修读的课程多，选修的课程少，而必修的课程是以难度、需要性的顺序排列。其目的在于让学生从基本学习开始发展，为未来的学习打下扎实的基础。这是教育学的一个关键性的命题。[lxxxv]

强调课程结构的重要性是因为美国法学院树立了一个巨型的坏榜样。早期的学者如最高法院大法官、前哈佛法学院教授法兰克福特（Frankfurter）先生[lxxxvi]和现实主义派“领袖”卢埃林（Llewellyn）教授[lxxxvii]都赞成设立一个循序渐进的基础知识与技能的课程。但是反越战演变成反建制后，美国大学一般将必修课程减少，以致现在的法学院课程只有一年级（耶鲁法学院只有第一个学期）的课程是必修的，其余都是选修课。

无结构课程的优点在于它向教师提供极大的自主性及弹性，他们可以按照本身的研究兴趣开出各种各样的课程。[lxxxviii]对学生来说，无结构的课程“让他们按照本身的学术兴趣与专业计划量身定造学习计划”。[lxxxix]理论上如此。但实际上，学生还是在一个颇狭窄的范围内选课，选的都是“实用”课程。但是，因为整个课程计划没有结构，每一门课都要从零开始，每一门课都变成了入门课。[xc]可以说，无结构的课程的实践有百弊而无一利。

美国学者不是不知道的。自从1980年代以来，这种“自助餐式”的课程[xci]受到了强烈的批评。批评者指出法学教授集体的不负责任[xcii]导致法学教育的收获少于其组成单元的总和。[xciii]但知易行难，批评归批评，行动却只限于向学生提出建议，选课时需注意课程的搭配而已。到目前为止，还没有哪一所法学院有勇气回归结构。

本来，具结构性课程是中国教育的特色，毋须强调。但是，改革的热情可能导致我们模仿美国的现况而漠视它的过去或者它的理念，因此，必须指出具结构性课程是有充份理论支撑的，美国目前的无结构课程设计不是个好榜样。

（四）课种重质不重量，重本不重新

笔者多年来观察到的中国法学生，大多数呈现一个奇怪的知识结构：一方面能对“前沿的”、深奥的东西如数家珍，滔滔雄辩；另一方面对基本知识却只有单薄的、贫乏的认识。上文已经提到过，中国法学生轻视基础知识，而中国法学院提供的基础课程在广度和深度方面都有欠缺。这里，再指出中国法学生的另一个特征。

不追逐“前沿”概念的学生也非常忙碌，他们勤奋地应付校外的工作或学业。如果将这些学生分类，可分为两类，一类是兼职族，一类是兼读族。兼职的同学每星期上班四天，与全职人员相差无几。兼读的同学长年累月地参加这样那样的考试，如英语、日语、德语、会计、证券从业员执照等等。此外，在学校里他们也选读大量的额外课程。

这是个外人难以明白的情况，如果认真学习，每学期学习四到五门课程应该是极限。假如同学每周用60小时学习，选读五门课程，那么除了15小时的上课时间，他有45小时，即每门课程有9小时的时间可用在课外学习上，即为每课时的课程用3小时课外预习或温习，这应该是合理的安排，也是唯一能够好好地学习一门课程的安排，兼读过多的课程只能阻碍学习，除了囤积一堆很快就会被忘记的知识外，这些学习完全没有用处。相反，它只会造成一种低劣的学习方法与风气。

针对以上缺陷，法学院不能仅提供更多基本课程，而必须回归传统结构。因此，一方面，本课程计划包括限制修读的课程量的规定，希望迫使同学认真对待课程。另一方面，本课程计划必修课程数量多。这是反潮流的，但只要不怀偏见地审视这份必修课程清单，应该同意该清单覆盖的范围是任何高端法律人都应该拥有的常识。一个基本法学课程不应该设专业或方向。

基本课程的毕业生不会对某一法律范畴有专长。如果他希望在执业方面专化或者继续进修，可以修读一个一年的课程（硕士）学位课程。这个课程旨在提供大量的“前沿”信息，让已经掌握法律人所需要的基本知识和智能技能的人可以很快得到专化。这个丰富的专科资料对执业或深造同样重要。

（五）知识、技能并重

教学方向、方法不能在课表上反映出来，但它是最重要的。如前所述，法学教育必须改革其教学方法，应该培育学生的智能技能。但是本文并不建议将所有法学课程都改为培育技能的课程，因为希望以技能培育方法同时传授技能和知识需要的资源比以讲课方法教授同等数量的知识所需的资源多出数倍，如无必要，不应该进行全盘改革。事实上，技能的培育并不要求所有课程都变成技能课程。因为一旦学生掌握了某一技能，如判例解读，在课堂上练习判例解读就没有意义，甚至会有反效果。[xciv]对他来说，更具价值的学习是以最具效率的方法掌握最大量的知识，因为他需要掌握大量的知识才能成为专家。[xcv]本文仅建议将部份课程改为培育技能的课程，将其它课程正名为传授知识的课程。

为了保证学生在修读整个课程后可以得到所需要的基础知识及技能，教师们应该协调，认定各课程的目标及教学方法。因为很多课程既可承担培育技能的任务，又可侧重传授知识，视其所采用的教学方法而定，本方案对教师的自主权不会造成太大的干扰。应该先让教师们选择目标及方法，然后如果整体目标或方法有不恰当的倾斜，才需要校方进行“调剂”。

（六）将对研究方法的学习正式化（课程化）

关于中国式论文的缺失，已有学者讨论过，本文不拟参与，但希望指出本建议的一个小小的改良方法：研究方法课程。

研究方法是需要学习的，好象其它技能一样，需要不断练习。例如，北美的小学作业已经包括研究写作。小学学童已习惯在任何一个课题上从零开始，搜集材料，写出一篇又一篇图文并茂的文章。小学阶段的文章可能是叙述性质的，慢慢地变为议论性质的。优秀的学生中学毕业时已掌握撰写理论性论文的技能。大学本科一般没有毕业论文的规定，但是在四年大学学习中，小论文（paper）是无处不在的要求。法学基本学位（J.D.）作为法学的首个学位既不设毕业论文要求，对个别课程的小论文也只设最低数量的要求。对法学学生来说，他已经不需要学习本科层次的研究方法了。

反观中国，中国教育对研究只有考核而没有培训。中小学并不提供研究的学习机会，大学本科毕业时却要求一篇“毕业论文”，很多学生根本不知道如何着手。从网上看到师兄／姐的教路，大学生所用的方法与初中生所用的方法相差无几；其成果一般也就是意料中事。学生在写作过程中学习到的技能或知识有限，毕业论文徒有其表，除了败坏学风外，看不到任何成效。

本文建议针对以上状况，不设置毕业论文，但在课程中段设置了一门研究方法课程，让法学生正式学习不同的正确的研究方法，然后要求学生写一篇“小”论文。强调这应该是“小”论文，其目的在于让学生练习研究的技能而不强求其“创新”等。

四、结束语

本来本文的选题笔者是不敢提出的，以学人的天职，议论什么总是批评的多，赞美的少，更何况是有切身关系的教育问题，而笔者作为一个对中国国情不太了解的外来人，不应该随意直接对中国的法学教育作出批评。但偶然应邀就法学教育的性质发言，既不愿意作应景的文章，就不惜打击一大片地提出心目中的理想专业法学教育课程。作为一个观察了中国法律界二十多年的，尚保留旁观者视角的前线教员，笔者认为中国法学教育需要进行大规模的、深层次的改革。在传统的课程上添加一些“律师技巧”之类的课程充其量也只能治标，绝不能治本，能骗人于一时，不能骗人一世。国家对高端法律人才的需要是迫切的，如果法学院不能满足这个需求，自然就会出现其它的供应方。为了自救，中国的法学院也应该正视问题，下决心进行改革。

附录一：布卢母分类学（Bloom’s Taxonomy）[xcvi]

布卢母第1层──知识：“[知识]……是指记得特定或一般的事物，记得方法或程序，记得模式、结构和环境。”

这一层涉及以下的知识：特别物、术语、特别事实、处理特别物的方法、惯例、趋势及顺序、分类、标准、方法、有关领域的普遍及抽象的东西、原则、理论和结构。

布卢母的第2层──理解：“[理解]表示了解的最低层次，它是指了解的一种，即该人知道被告知的是什么，也可以使用被告知的材料或概念，虽然不一定能将该概念或材料与其它东西联系起来或完全了解它。”

布卢母将理解分为翻译、阐释，及外推。翻译是指以改变的形式保留原来讯息的内容的能力，如释义（paraphrasing）。阐释是指认定并解释某解释某讯息在任何概括层次的意思的能力．外推是指认定既定资料的隐含讯息、后果、推断结果、影响等。

布卢母第3层──适用：“[适用是指]将某一抽象的东西应用于特定且具体的情况。抽象的东西可以用一般概念、程序规则、一般化方法等形式表现，也可以是须从记忆中找出并适用的技术性原则、概念、理念、理论。”

适用的例子是将在其它论文中使用的科学术语或概念用到标的论文所讨论的现象上。布卢母将理解与适用这样区别开来：“理解一类的问题要求学生认识某个抽象的东西，认识程度是他能按照要正确地展示其适用。”但是，适用的“要求更进一步。当学生面对一个新问题时，他毋须提示就会适用适当的抽象东西，即他没有被告知哪个抽象的东西是正确的或者如何在该种情况下应用它。”

布卢母第4层──分析：“[分析是]将某一讯息分细分到它的组成成分，直到有关概念的相对等级被弄清楚，或者明示的概念之间的关系被明确。这些分析是为了澄清讯息，展示该讯息是如何组织的，如何将其影响，其基础及安排传遽的。”

布卢母将分析分为三类：成份分析、关系分析、组织原则分析。成份分析是指认定未言的假定及该讯息的内容的功能，也包括将该讯息的内容细分，例如区分事实与定理；区分事实与规范性陈述；区分结论与理由。关系分析是指“在该讯息的成份之间认定并查看其联系及互动的能力”，例如将因果关系与其它顺序关系区分的能力，“认定论证的逻辑错误的能力”。组织原则是指“将该讯息联系在一起的组织、系统性安排、结构。这包括‘明示’与‘默示’结构，又包括使该讯息成为一个单位的基础、必然安排以及其它例行方法。”分析组织原则的例子有，从作品中察觉到作者的目的、观点、思想和感情特征。

布卢母第5层──归纳：“[归纳是指]将不同成份或部份放在一起形成一体。这涉及将片断、部份、成分组织组合起来，构成一个以前并不清楚的图案或结构。”

布卢母将归纳分为三类：独特讯息的制造、计划或一套运作的规则的制定、一套抽象关系的派生．制造独特讯息是指“制定作者或讲者尝试向他人传遽概念、感情、经验的讯息”。制定计划或一套运作的规则是指“制定工作计划或者营运计划，该计划应该满足交给学生完成的任务或他本人发现的任务的要求”。派生抽象关系是指“形成一套抽象关系，或用于某些资讯或现象的分类或解释，或者是指从一套基本的定理或符号式代表推断出定理及关系”。

布卢母第6层──评价：“[评价是指]关于材料及方法对某些目的的价值判断。〔判断包括〕对该材料和方法在量和质方面是否能满足〔内部或外部〕准则的判断。”

判断可以本着内部或外部准则进行。以内部准则判断的能力的例子有（1）“从作者对陈述的精确性、文件证据、证据等的关注衡量报告中的事实报导的准确性的能力”，及（2）“在论证中找出逻辑错误的能力”。以外部准则判断是指认定及衡量另类选择涉及的价值的技能。　

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[i] 北京，中国政法大学出版社，2005。

[ii] 狭义的“精英”律师是指隶属于大律师事务所（“大律所”）或服务于大企业的内部法律部门的律师，而“非精英”律师是指服务于自然人或小型商户的律师。广义的精英律师是指高层次的法律人，包括政策制定者、法官、教授。见George K. Gardner, “Why Not a Clinical Lawyer-School? – Some Reflections,” 82 U. PA. L. REV. (1934), p. 802; Herbert L. Packer, “Thomas Ehrlich, with the assistance of Stephen Pepper,” New Directions In Legal Education: A Report Prepared For The Carnegie Commission On Higher Education, McGraw-Hill, 1972, p. 48; Paul Brest, “Plus ca Change,” 91 Mich. L. Rev. (1993), p. 1945。

[iii] Carole Silver, “Globalization and the U.S. Market in Legal Services – Shifting Identities,” 21 Law & POL’Y INT’L Bus (2000), p. 1094. 关于美国大律所的发展及执业的详情，参看《普通法教育》，3～16, 66～71页。

[iv] 详见《普通法教育》，95～97页。

[v] 见《普通法教育》，71～72页。

[vi] Richard Mayer, “The Elusive Search for Teachable Aspects of Problem Solving,” in John A. Glover & Royce R. Ronning, (eds.), Historical Foundations Of Educational Psychology, Plenum Press, 1987, p. 327〔hereinafter Mayer, “Elusive Search”〕。

[vii] See Timothy P. Terrell, “What Does and Does Not Happen in Law School to Prepare Students to Practice Law: A View From Both Sides of the Academic/Practice Dichotomy,” 83 Law Library J (1991), p. 496.

[viii] 见《普通法教育》，101~102页。

[ix] 如王春波、孙晓洁：《改革法学本科教育的思考》，载《中国电力教育》，2003（3、4），140页；王菊英：《“诊所式法律教育“：本土化的思考》，载《河北法学》，第二十三卷·第三期，82～96页，2005。

[x] 见蔡宝刚：《大学法学教育中重应用轻理论现象的检讨与对策》，《杨州大学学报·高教研究版》，1997（4），42～44页。

[xi] Benjamin S. Bloom (ed.), Taxonomy Of Educational Objectives: The Classification Of Educational Goals, London, 1956(hereinafter Bloom’s Taxonomy).布卢母分类学是于1956年出版的为方便大家对课程发展及评价的通讯而制定的理论框架。作为教育目标的清单，其作用仍然受到包括批评者的认同。见C.P. Ormell, “Bloom’s Taxonomy and the Objectives of Education”, 17 Educ.. Res. (1974-1975), p.10.

[xii] 如王春波、孙晓洁：《改革法学本科教育的思考》，《中国电力教育》，同前，140页（“为培养学生的实践能力，还应开一些实践性、技术性强的法律运用课程，如律师技巧课程、诉讼技巧课程、商务法律实用课程、非讼处理课程、谈判技巧课程等。”）。

[xiii] 见Robert M. Gagne, The Conditions Of Learning And Theory Of Instruction, CBS Publishing Asia Ltd, 1985, pp.47-48 (hereinafter Gagne, Conditions).

[xiv] Committee On The Future Of The Legal Profession, A Time For Change: Reprot, London: Law Society, July 1988, para. 12.21〔hereinafter Marre Report〕.

[xv] 苏力：《法学本科教育的研究和思考》，《比较法研究》，1996（2），152页。

[xvi] Peter Wesley-Smith, “Neither a Trade Nor a Solemn Juggery: Law as a Liberal Education,” Raymond Wacks (ed.), The Future Of Legal Education And The Legal Profession In Hong Kong, Hong Kong Faculty of Law, 1989, p.62.

[xvii] 见Robert Glaser, “The Maturing of the Relationship Between the Science of Learning and Cognition and Educational Practice,” 1 Learning And Instructions(1991), p.134.

[xviii] John H. Flavell, Cognitive Development, 2d ed., Prentice Hall, 1985, p.108.

[xix] Glaser, “The Maturing of the Relationship Between the Science of Learning and Cognition and Educational Practice,” op. cit., p. 133；Marcel V.J. Veenman, Joke Verheij, “Technical Students’ Metacognitive Skills: Relating General Vs. Specific Metacognitive Skills to Study Success,” 12 Learning And Individual Differences (2003), pp.260-261.

[xx] Flavell, Cognitive Development, p. 109; Thomas M. Sherman, “Learning Improvement Programs: A Review of Controllable Influences,” 56 J. Higher Education (1985), p.85.

[xxi] Mayer, “Elusive Search,” op. cit..

[xxii] Paul R. Pintrick & Elisabeth V. DeGroot, “Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance,” 82 J. Educ. Psych. (1990), p. 33. For different methods, see Elizabeth Rellinger, John G. Borkowski, Lisa A. Turner & Catherine A. Hale, “Perceived Task Difficulty and Intelligence: Dterminants of Strategy Use and Recall,” 20 Intelligence (1995), p.125; Victoria Manion & Joyce M. Alexander, “The Benefits of Peer Collaboration on Strategy Use, Metacognitive Causal Attribution, and Recall,” 67 J. Experimental Child Psychology (1997), p.268.

[xxiii] 如王振民：《法学院转身：从人文教育到职业教育》，《法律与生活》，2004（5），16页。

[xxiv] 《国家司法考试成功举办三次》，载中国普法网（//www.legalinfo.gov.cn/sfks/2005-05/30/content_145376.htm），最后浏览日截止2005年6月19日。

[xxv] 律师资格考试每年七月、二月举行。选用七月是因为该次考试最能代表法学院的成绩。法学毕业生一般是在四月／五月毕业后，同年七月应考。二月的应考生中有大部份是重考生或由于其它理由不能或不愿七月应考的人。

[xxvi] American Bar Association, “The Bar Examiner,” May 2005, available at American Bar Association Web-site.

[xxvii] “General Statistics Report July 2003 California Bar Examinartion,” //www.calbar.ca.gov/calbar/pdfs/admissions/Statistics/JULY2003STATS.PDF (last visited June 28, 2005)。

[xxviii] H.W. Arthurs, “Lawyering in Canada in the 21st Century,” 15 Windsor Yearbook Of Access To Justice (1996), pp.219-220。

[xxix] 方流芳，《断层──法学教育──口号背后的困惑》，《法律与生活》，1998（4），25页。

[xxx] Marre Report, para. 12.22; Bayless Manning, “Law Schools and Lawyer Schools – Two-Tier Legal Education,” 26 J. Legal Educ. (1974), p.382; Robert MacCrate, “Commentary: The Shared Responsibility for a Profession,” 80 Marq. L. Rev. (1997), p.749〔hereinafter MacCrate, “Shared Responsibility”〕.

[xxxi] 关于这一段历史，见Lawrence M. Friedman, American Law In The 20th Century, Yale University Press, 2002, pp.33-35.

[xxxii] Frank R. Strong, “The Pedagogic Training of a Law Faculty,” 25 J. Legal Educ. (1973), p.238.

[xxxiii] Lucy Isaki, “From Sink or Swim to the Apprenticeship: Choices For Lawyer Training,” 69 Wash. L. Rev. (1994), p.589.

[xxxiv] Michael Norwood, “Scenes from the Continuum: Sustaining the MacCrate Report’s Vision of Law School Education into the Twenty-first Century,” 30 Wake Forest L. Rev. (1995), p.305; MacCrate, “Shared Responsibility,” op. cit., p. 749。

[xxxv] Donald J. Dunn, “Why Legal Research Skills Declined, or When Two Rights Make a Wrong,” 85 Law Library J. (1993), p.49.

[xxxvi] The Honorable Clarence Thomas, “Speech at the Cumberland School of Law,” 25 Cum. L. Rev. (1994), p.612; Michael Jordan, “Law Teachers and the Educational Continuum,” 5 S. Cal. Interdis. L. J. (1996), p.67.

[xxxvii] 见Andrew Boon, “History is Past Politics: A Critique of the Legal Skills Movement in England and Wales,” 25 J. Law And Society (1998), p.163.（作者指出英国的大律所甚至反对英国的“法律执业培训”项目教授实务技能，因为他们本身有自己的一套，更有全职的教育及培训主任。）

[xxxviii] E. Gordon Gee & Donald W. Jackson, “Current Studies of Legal Education: Findings and Recommendations,” 32 J. Legal Educ. (1982), p.504.

[xxxix] 《中华人民共和国律师法》，第8条（二）规定申请领取律师执业资格的人必须在律师事务所实习满一年，取自全国人大常委会法制工作委员会审定：《中华人民共和国常用法律法规及司法解释全书》，第2卷，1261页，北京，群众出版社，2001。

[xl] Bloom’s Taxonomy, p. 38。

[xli] Ralph W. Tyler, Basic Principles Of Curriculum And Instruction, Chicago: University of Chicago Press,1949, p.65; Andrew Petter, “A Closet Within the House: Learning Objectives and the Law School Curriculum,” in Neil Gold (ed.), Essays On Legal Education: Centre For Studies In Canadian Legal Education, Toronto: Butterworths, 1982, p.85; Karl Mackie, “Lawyers’ Skills: Educational Skills,” in Neil Gold et al (eds.), Learning Lawyers’ Skills, London: Butterworths, 1989, p.17 ; William Twining, Law In Context: Enlarging A Discipline, Oxford: Clarendon Press, 1997, p.190.

[xlii] 见B. Richard Teare, Jr., “Recapitulation from the Viewpoint of a Teacher,” in D.T. Tuma & F. Reif (eds.), Problem Solving And Education: Issues In Teaching & Research, Hillsdale, N.J., Laurence Erlsbaum Associates, 1980, p.172; R.E. Mayer, “Problem-solving, Teaching and Testing for,” in Husen Torsten et al (eds.), Education: The Complete Encyclopedia, Oxford: Pergamon, 1998; Mayer, “Elusive Search,” op. cit., p.337; but see H.F.M. Crombag et. al., “On Solving Legal Problems,” 27 J. Legal Educ. (1975), p.168.

[xliii] Philip C. Kissam, “Thinking (By Writing) About Legal Writing,” 40 Vand. L. Rev.(1987), p.153.

[xliv] Rosalind Driver, “The Construction of Scientific Knowledge in School Classrooms,” in Robin Millar(ed.), Doing Science: Images Of Science In Science Education, London: The Falmer Press, 1989, p.84.

[xlv] Harry Kay, “Learning and Retaining Verbal Material,” 46 Gen. Psych.(1955), p.81.

[xlvi] B.F. Skinner, “Teaching Machines,” 128 Science (1958), p.969.

[xlvii] Driver, “The Construction of Scientific Knowledge in School Classrooms,” op. cit., pp.100-104.

[xlviii] Karl Mackie, “Lawyers’ skills: educational skills,” op. cit.; William Twining, Law In Context: Enlarging A Discipline, p.190.

[xlix] B.S. Bloom, “Thought-Processes in Lectures and Discussion,” 7 J. Gen. Educ. (1953), p.169; Frank Costin, “Lecturing versus Other Methods of Teaching: A Review of Research,” 3 British J. Educ.Tech. (1972), p.10.

[l] 依照布卢母的看法，一个讨论课只能容纳25到30名学生，见Bloom, “Thought-Processes in Lectures and Discussion,” op. cit., p. 160。英国律师公会新设的法律实务课程为8到12人的小组更为理想，见Peter Kilpin, “Skills Teaching on the Legal Practice Courses,” in Julian Webb & Caroline Maughan (eds.), Teaching Lawyer’s Skills, London: Butterworths, p.252。美国诊所教育建议的比例由4对1到18对1不等，见John J. Costonis, “The MacCrate Report, Of Loaves, Fishes, and the Future of American Legal Education,” 43 J. Legal Educ. (1993), p.182。

[li] P. Tamir & E. Goldming, “Discovery Learning as Viewed in Retrospect by Learners,” 4 J. College Sci. Teaching (1974), p.23.

[lii] Mayer, “Elusive Search,” op. cit., p.337.

[liii] 关于美国的问题，见《普通法教育》，179～181页。

[liv] Bloom’s Taxonomy, p.33.

[lv] Mayer, “Elusive Search,” op. cit., p.344; see also Herbert A. Simon, Models Of Thought, Vol. II, New Haven,: Yale University Press, 1989, p.279.

[lvi] Ralph B. Spence, “Lecture and Class Discussion in Teaching Education Psychology,” 90 J. Educ.. Psy. (1928), p.462.

[lvii] 见《普通法教育》，109～110页。

[lviii] Driver, “The Construction of Scientific Knowledge in School Classrooms,” op. cit., p.84.

[lix] 详见《普通法教育》，104～118页。

[lx] 石静遐：《在法学院引入案例教学法的若干思考》，《对外经济贸易大学学报》，2000（2），60页。

[lxi] 顾海波：《论“法律技术”教育》，《当代法学》，2003（3），34页（如：“教师……利用图表、漫画、语言等手段向学生呈现文字判例……”）

[lxii] Gagne, Conditions, p. 54.

[lxiii] Richard E. Mayer, Educational Psychology: A Cognitive Approach, Boston: Little Brown, 1987, p.55 (hereinafter Mayer, Educational Psychology); but see L.B. Resnick et. al., “Developing thinking abilities in arithmetic class,” in Andreas Demetriou et. al. (eds.), Neo-Piagetian Theories Of Cognitive Development: Implications And Applications For Education, London: Routledge, 1992.

[lxiv] Robert M. Gagne, Leslie J. Briggs & Walter W. Wagner, Principles Of Instructional Design, 4th ed., Fort Worth: Harcourt Brace, 1992, p.165〔hereinafter Gagne et. al., Principles〕; Thomas J. Shuell, “Phases of Meaningful Learning,” 60 Rev. Educ. Res.(1990), p.544.

[lxv] Harry J. Kalvern, “Law School Training in Research and Exposition: The University of Chicago Program,” 1 J. Legal Educ. (1948), p.117.

[lxvi] 马海发、梅隆主编：《诊所式法律教育》，彭钖华等译，“总序”，3页，北京，法律出版社，1998。

[lxvii] Jerome Frank, “Why Not a Clinical Lawyer-School,” 81 U. Pa.. L. Rev. (1933), p.907.

[lxviii] David R. Barnhizer, “The Clinical Method of Legal Instruction: Its Theory and Implementation,” 30 J. Legal Educ. (1979), pp.72-73.

[lxix] Edmund W. Kitch, Clinical Education and the Law School of the Future, Chicago: U. Chi. Conference Series, 1969, pp.13-19.

[lxx] Kitch, Clinical Education and the Law School of the Future, pp. 15-16.

[lxxi] Kitch, Clinical Education and the Law School of the Future, p. 20.

[lxxii] Kitch, Clinical Education and the Law School of the Future, p. 13.

[lxxiii] Kitch, Clinical Education and the Law School of the Future, pp. 16-18。

[lxxiv] Kitch , Clinical Education and the Law School of the Future, pp. 18-19。

[lxxv] Jan Stiglitz, Justin Brooks & Tara Shulman, “The Hurricane Meets the Paper Chase: Innocence Projects New Emerging Role in Clinical Legal Education,” 38 Cal W L Rev (2002), p.413.

[lxxvi] Samuel R. Gross, “Clinical Realism: Simulated Hearings Based on Actual Events in Students’ Lives,” 40 J. Legal Educ. (1990), p.323.

[lxxvii] Barnhizer, “The Clinical Method of Legal Instruction: Its Theory and Implementation,” op. cit., p.148; Robert J. Condlin, “‘Tastes Great, Less Filling’: The Law School Clinic and Political Critique, ” 30 J. Legal Educ. (1986), p.45.

[lxxviii] Douglas A. Blaze, “Déjà vu All Over Again: Reflections on Fifty Years of Clinical Educaiton,” 64 Tenn. L. Rev. (1997), p.958.　

[lxxix] Robert McCrate, “The 21st Century Lawyer: Is There a Gap to be Narrowed?” 69 Wash. L. Rev. (1994), p.521.

[lxxx] Russell Engler, “The MacCrate Report Turns 10: Assessing Its Impact and Identifying Gaps We Should Seek to Narrow,” 8 Clinical L. Rev. (2001), pp.114-122.

[lxxxi] Engler, “The MacCrate Report Turns 10: Assessing Its Impact and Identifying Gaps We Should Seek to Narrow,” op. cit., p. 145.

[lxxxii] Engler, “The MacCrate Report Turns 10: Assessing Its Impact and Identifying Gaps We Should Seek to Narrow,” op. cit., p.144.

[lxxxiii] Engler, “The MacCrate Report Turns 10: Assessing Its Impact and Identifying Gaps We Should Seek to Narrow,” op. cit., p.146.

[lxxxiv] Richard A. Posner, “Essays Commemorating the One Hundredth Anniversary of the Harvard Law Review: The Decline of Law as an Autonomous Discipline: 1962-1987,” 100 Harv. L. Rev. (1987), p.763.

[lxxxv] Gagne et. al., Principles, p.165.

[lxxxvi] Gerald T. Dunne, “The Third Year Blahs: Professor Frankfurter after Fifty Years,” 94 Harv. L. Rev. (1981), p.1238 .

[lxxxvii] Karl N. Llewellyn, “The Place of Skills in Legal Education,” 45 Colum. L. Rev. (1945), pp.367-369 (hereinafter Llewellyn, “Skills”)。

[lxxxviii] John C. Weistart, “Symposium: Legal Education in an Era of Change: The Law School Curriculum: The Process of Reform,” 1987 Duke L.J. p.324.

[lxxxix] Consultation Group On Research And Education In Law, Law And Learning: Report To The Social Sciences And Humanities Research Council Of Canada, Ottawa: The Social Sciences & Humanities Research Council of Canada, 1983, p.56 (hereinafter Law & Learning).

[xc] Harry H. Wellington, “Challenges to Legal Education: The ‘Two Cultures’ Phenomenon,” 37 J. Legal Educ. (1987), p.329.

[xci] Roger C. Cramton, “The Current State of the Law Curriculum,” 32 J. Legal Educ. (1982), p.327.

[xcii] Cramton, “The Current State of the Law Curriculum,” op. cit., p.327.

[xciii] Frank I. Michelman, “The Parts and the Whole: Non-Euclidean Curricular Geometry,” 32 J. Legal Educ. (1982), p.354; see also Law & Learning, p. 153；Karl E. Klare, “The Law-School Curriculum in the 1980s: What’s Left?” 32 J. Legal Educ. (1982), p.336.

[xciv] Gerald T. Dunne, “The Third Year Blahs: Professor Frankfurter after Fifty Years,” 94 Harv. L. Rev.(1981), p.1238 ; Llewellyn, “Skills,” op. cit., pp. 367-369.

[xcv] Simon, Models Of Thought, Vol. II p. 279.

[xcvi] Bloom’s Taxonomy, App.956.

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