《教育敕语》与日本近代教育的启示

 人们可能都听说过这样一则故事：第二次世界大战以后，日本一片废墟，但就在废墟中仍传出朗朗读书声，因而日本被认为“还有希望”！谈论这则故事是为了证明教育的重要性。日本之所以在经济上和政治上有今天的地位，教育是获得成功的基础。在东亚文化圈中，尊师重教是古来传统。过去在研究日本宪法时，笔者甚至没有注意过《教育敕语》。后来有日本学者对我说，日本近代教育制度始于明治维新，特别是明治天皇于1890年颁布的《教育敕语》，曾影响了几代日本人。有关国家教育制度的法律、法规之重要，在日本其实不亚于宪法本身，往往可以视作日本的“第二宪法”。
  
  一明治前期教育思想的斗争1867年日本末代幕府将军德川庆喜“大政奉还”，第二年江户开城，明治天皇颁布了一个《五条誓文》，明治维新开始。《五条誓文》中的第五项誓条是：“求世界之智识，大振皇基”。 [1]因此，教育是维新政治的一项基本方针，构成了近代日本立国基础之一。
  
  《五条誓文》虽然确立重教的基本国策，但在重视什么样的教育的问题上，明治前期的日本形成了两种不同的发展教育观。它们在教育强国的目标上一致，都希望通过提高全民族的文明素质使日本自立于世界民族之林，但在培养什么样的文明素质这一问题上，二者之间存在着根本差异。第一种是正统教育思想或者称为官方教育思想，认为教育的目的不外乎培养“忠君爱国”的臣民，只要臣民成为对天皇和国家盲从的工具，日本自然会强大起来。这种教育思想还可以区分为守旧与欧化两派。第二种是自由教育思想或者称为民间教育思想，认为教育应改造日本人民的奴性品格，培养人民的自由与独立精神，从提升精神自由开始追赶欧美资本主义国家。
  
  1872年日本政府以最高行政长官太政官的名义颁布了一份《学制令》，主旨在于培养“治产昌业”之才，其序文强调建立新型学校和新设学科，普及教育，“必使邑无不学之户，家无不学之人”。 [2]应当指出，《学制令》在执行时遇到了经费、师资、传统等方面的障碍，但最主要的特点是它反映了旧的教育理念，以奴性教育为根本目的。 [3]《学制令》实行到1879年为新的《教育令》取代，其贡献是确立了日本的近代学校体制，而且形成了重教国策，成为与重军并行的日本近代化两大支柱之一。
  
  《学制令》实际上反映了明治天皇的教育理念。 [4]自1876年起到1885年，明治天皇用近十年的时间巡视日本各地，主要目的是向日本民众表明天皇“亲政”和中央政府的权威，另一项重要内容就是到各种学校了解实行新学校、新学科后的教育状况。1880年，天皇侍讲元田永孚以根据天皇巡视中了解的一些情况，以天皇名义颁布了一个《教学圣旨》，其内容强调三个方面：一是加强在小学生中进行传统的“德育”训练，在学堂中悬挂古来的忠臣、义士、孝子、节妇的画像，培养小学生对仁义忠孝产生“自脑髓而发的感觉”；二是批评当时的教学有“高尚的空谈”倾向，在课堂上高谈自由、民主、宪政，对于日后将务农、经商、做官的学生们没有任何实用价值，反而会使一些人自夸学识，轻侮官长；三是多教致用之学，使受教育者长大以后可以谋生、利国。 [5]从守旧派教育思想看，它与中国“洋务运动”中提倡的“中学为体、西学为用”的学术观念没有本质区别，区别只在于日本维新者认真地用西学，而中国统治者则三心二意地用西学。
  
  在维护天皇大权的前提下，官方教育思想中还有一个与守旧派思想对立的资产阶级自由教育派即欧化教育派。近代日本“脱亚入欧”过程中，学习西方的人文和科学知识自然成了学校教育的主导内容。1885年日本实行内阁制政体后，出现了一段著名的“森有礼文政”（或称“森文政”），即指森有礼担任第一任文部省大臣时在文化教育事业上的建树。森有礼是留英学生，在维新时期首倡“废刀论”（废止几百年来士族佩刀的传统）、“妻妾论”（提倡一夫一妻制）等近代文明制度。森有礼对教育进行的改革与推进，其制度贡献主要是完成了《学制令》未完成的国民教育制度的建立，自此以后，日本的教育便走上了正常的制度化发展道路。
  
  森的经历与所受的西式教育，决定了他对欧美制度的偏爱。与日本第一任首相伊藤博文相同，森有礼也是一个国家主义者，认为教育应服从国家目的，一切知识应符合国家的现实需要，而日本最需要的就是西方的科学技术知识。所以，在森的主持下，商、农、工、法、医等与国计民生有直接关系的科目受到了极大重视，他认为大学要“教授适应国家需要的学术技艺并研究其蕴奥”。 [6]
  
  不过，尽管森有礼的教育目的也是为了国家，但其主导教育理念则代表了当时一批接受欧美自由教育理论的思想家的观点，认为所有商农工法医及科学技术教育应是自由进行的，政府不应把教育与政治联系起来。这与天皇《教学圣旨》所强调的教育目的并不一致。他忘记了日本近代教育的根本功用首先是培养效忠于天皇国家的工具，其次才是技艺。所以，身为天皇侍讲的元田永孚在1885年用汉文给首相伊藤博文写了一封信即著名的《国教论》中，先述佛教与耶稣教作为国教之不可取，继而论述儒教对于维护天皇主权之国体的意义，说礼教纲常乃日本立国之本，政府应“广大 [忠孝]以坚孔子之道德、以补欧学之格物”。 [7]与日本近代国家目的的不符，最终决定了森有礼自由教育观的失宠。
  
  另一种教育观也可以说是自由的，与森有礼教育观的不同就在于它不以维护国家为宗旨。天皇在《教学圣旨》中所批评的“高尚的空谈”，其主旨就是表达对正在兴起的“自由民权运动”之教育思想的不满。1874年，若干前政府参议联名提出了一份《设立民选议院建白书》，并由署名者组成了一个“爱国公党”，日本近代史上很有影响的“自由民权运动”开始兴起。这个运动很快就对日本社会造成了强烈的冲击，学习、研究西方政治和宪法成了士族的时髦，提倡日本尽快实现宪政民主，从而反映了人民大众希望民主自由的心声。 [8]很明显，如果任由自由民权运动发展并由这些人士左右教育事业，将对正在建立的中央集权专制统治十分不利。统治阶层一般都认为，日本要赶上西方列强、成为一个强大的国家，就必须建立以天皇为核心的专制集权制度。自由民权运动是以士族为主要力量的知识分子活动，他们中的许多人都是小学校的教师，而小学校是人们思想形成的出发点。自由民权思想的教育自然主要在中小学校中展开，目的在于培养学生的批判精神，如自由民权运动的主要理论家“资产阶级思想先驱者”植木枝盛就公开提倡自由教育，“俾以养成精神之相异、焕发独立之气象”。 [9]这种培养叛逆精神的教育思想肯定不利于专制统治。因此，在国家发展趋于专制的大环境下，自由民权运动当然要受到政府的打压。《教学圣旨》的目的正在于确定政府教育的宗旨，抑制有损于专制目标的自由精神活动。1879年，身为参谋本部长的山县有朋在一篇文章中说：“彼之所论，以民权为主．诽谤政事、谩骂官吏，暴论讥讽，无所不至，以诱惑四方不平之士族，为使祸害蔓延于天下，不外迟延年月，结合人心，投机而颠覆政府耳。故而，滞缓一日则祸害益将流注各州，浸润壮士少年之心头，终将酿出不可测之祸机，乃必然之势也。”。 [10]于是，日本政府中热心于专制事业的大臣们联合起来，十年努力，在十九世纪八十年代末将自由民权运动打压了下去,自由民权思想对日本教育的影响也几乎绝响。
  
  上述三种教育思想斗争的结果是以官方教育思想、特别是守旧派思想的胜利而告结束。为探求守旧思想胜利的原因，必须在结合日本明治维新的政治目的与政治手段的条件下，才能清楚地予以解释。日本官方的教育发展道路是培养专制主义和军国主义的民众。明治时代专制主义政治发展的特点之一是国家的军国主义化，教育必须满足军事的需要。日本军部认为，1872年的学制改革并没有满足这一要求：一方面为求跻身列强，日本军队必须对外扩张、侵略，要求国内环境上民众对日本在国外的侵略活动表示“敌忾”之心，不要表示不安或疑惑；另一方面，希望日本士兵在平均文化水平上高于敌方士兵，同时在顽强精神上也胜过对方，以期用人的素质确保战争的胜利。总之，“最要紧的是人民的一般素质超越敌方”。为此，军部认为教育的根本在于进行“忠君爱国”的思想灌输，培养“忠节、礼仪、武勇、信义、质素”的军队，让士兵具有“重于山岳者义、轻于鸿毛者死”的觉悟。 [11]为此，自1882年起，止于1945年，日本天皇都以身著大元帅服的仪容照片面对其臣民。各学校近代体操课的管理权也自1886年以后由文部省移交陆军省，对学生进行全面的军事训练。
  
  顺便指出，如果不谈日本明治维新后向外扩张而对亚洲其他国家造成的伤害，仅就日本自身发展而言，这种专制主义和军国主义的诉求实际上是使日本强大的手段，或者说是唯一的选择，因而形成了日本全社会的一种共识。客观地讲，专制体制的建立是在几乎全体日本人之间“协心同力”、甘做“顺民”的社会条件下进行的，所以尽管从根本上说是短视的，但有其时代的合理性。 [12]
  
  分析维新教育事业的两条道路，用民权思想教育下一代与用专制的手段发展国家根本不相容。如上所述，日本明治维新的目的是使日本跻身于世界列强之林，在十九世纪末帝国主义争霸的条件下，日本选择了以军事现代化为基础的发展道路。 [13]军人治国的特点就是按照军事组织的形式或军事需要来组织国家和社会，使政府管理像军队指挥一样令行禁止；同时要求民众像军人一样以服从或盲从为“天职”，不要有任何自己的思想，或者让自己的自由意志服从国家意志。民权思想也许比较人性，符合人类思想自由之天性。设使日本当时选择了走民权发展的道路，也许早就成了一个民主的发达国家了，社会可能会更合理而国家发展则可能比较缓慢，在十九世纪末那种弱肉强食的国际环境下甚至可能不会获得任何发展的机会。所以，民权运动的国家发展道路虽然是一种合乎理性与正义的道路，但不是使国家迅速崛起的道路。既然日本明治政府选择了专制主义道路，当然要阻止人民走上另一条道路。因此，明治时期以至二战结束以前，民权思想虽不绝如线，但占统治地位的却是专制主义的和军国主义的愚民教育。
  
  二《教育敕语》与日本近代教育制度的完成1889年2月11日，《大日本帝国宪法》正式公布，宣示了明治维新任务的完成，也标志着日本国家发展道路专制主义倾向的确定。随着宪法的公布，自由民权运动所要求的民主主义宪政体制已经失去意义，其教育思想自然受到抛弃。日本政府接下来所要做的，就是把日本全民教育成专制主义的驯服工具。
  
  1889年2月11日，正当帝国宪法公布之日，森有礼遇刺身亡，标志着教育思想的关键转折。宪法第1条规定“大日本帝国由万世一系的天皇统治之”，第3条规定“天皇神圣不可侵犯”。这被称作是日本的“国体明示”，它要求教育体制必须符合树立天皇绝对权威、绝对尊崇的要求。 [14]1890年2月，森有礼去世一年左右，在时任内务大臣的山县有朋的支持下，召开了一次地方长官会议。会上来自日本各县的知事主要讨论了教育问题。在这些地方政府长官看来，当时的教育有两大问题：一是教育本来应既培养学生的“德性涵养”又传授“知识技术”，但现在的教育政策只重视后者，学生道德衰退，“浮薄轻躁”之风甚烈；二是把欧美作为理想形态，用以衡量日本的历史、文化，产生了轻视本国传统的心理，有人甚至以做日本人为耻。 [15]因而，知事们痛感德育式微，遂发起了一场“德育运动”，要求强化传统道德教育，希望天皇出面矫枉。 [16]这场运动得到了新任首相山县有朋和新任文相芳川显正的支持。同年5月山县主持了有关教育问题的一次内阁会议，明治天皇出席并指令文部卿编写教育箴言。1890年5月末6月初，芳川让儒者中村正直起草了一个儒学色彩非常浓的草稿，芳川感到不满意，交给法制局局长井上毅，后者也认为不妥，自己起草了草稿，交给以主张“儒学为体、西学为用”闻名的天皇侍讲元田永孚修改、润色。后经过一些讨论，10月29日，山县和芳川进谒感冒卧床的天皇，10月30日以“下颁”全国小学校。
  
  《教育敕语》公布后，12月出版了中、英、法、德语言版，官方中文译文如下： [17]
  
  
  
  朕惟我皇祖皇宗肇国宏远，树德深厚；我臣民克忠克孝，亿兆一心，世济其美。此我国体之精华。而教育之渊源，亦实存乎此。尔臣民孝于父母、友于兄弟、夫妇相和、朋友相信；恭俭持己，博爱及众；修学习业以启发智能，成就德器;进广公益开世务,常重国宪遵国法。一旦缓急则义勇奉公，以扶翼天壤无穷之皇运。如是者，不独为朕忠良臣民，又足以显彰尔祖先之遗风矣。
  
  斯道也，实我皇祖皇宗之遗训而子孙臣民之所当遵守，通诸古今而不谬，施诸中外而不悖。朕庶几与尔臣民俱拳拳服膺，咸一其德。
  
  
  
  这个《教育敕语》可以分成四个部分来理解：
  
  第一部分提纲携领地阐明了日本“国体之精华”乃忠孝二字，国家道德之本就是教育之本，也即教育以培养忠臣孝子为出发点；
  
  第二部分列举了十大德行，即孝、友、和、信、恭俭、博爱、学习、成德、公益世务、重宪遵法，构成了所谓“德育”的主要内容；
  
  第三部分叙述了德育教育的结果仍归于造就“义勇奉公”的“忠良臣民”，以“扶翼”天皇，其实暗含着做盲目听从的工具之意，体现了军国主义扩张的需要；
  
  第四部分就是第二段，说明上自天皇自己、下至黎民百姓，均要一体遵守。天皇遵守意味着政府不改变教育宗旨，百姓遵守是要奉行。不过，天皇与臣民“俱拳拳服膺”，表明这份文件具有教育约法的性质，与我国绝对专制君主制下皇帝自外于自己命令的情况有别。
  
  《教育敕语》以“忠”、“孝”为核心内容，体现了日本传统的道德要求。这固然体现了东亚国家的重教及重伦理的传统，但它所重的“教育”实为“皇民教育”、“神民教育”，不是为了扩张知识和思想自由，相反是要控制人的思想和行为，把人人变成日本近代化机器上的一个无思无欲的零件。
  
  《教育敕语》实际上被视作国家的“第二宪法”而倍受重视。它叙述了日本“国体之精华”： [18]包含着“忠孝”的立国之本，描述了天皇的国民道德人格，提出了国民献身国家的说教。 [19]《教育敕语》的重要性从其炮制者之间的相互吹捧中可以看得很清楚。文部卿芳川显正在致起草者井上毅的一封信中把《教育敕语》的发布描述为“俄然自天而降，令人无限满足”，因为它给了校长们以“安心立命之地”。 [20]润色者元田永孚在致首相山县有朋的书简中说，颁布《敕语》是山县“一生之大功也”，因为正是在他的推动和领导下才产生了这份日本“不磨之宪法”的。 [21]
  
  应当指出，《教育敕语》成为“不磨之宪法”，并不仅仅是指国民教育精神层面上的永恒性，还有形式上的或技术上的特色——关键在于“敕语”二字。根据《大日本帝国宪法》第8条和第9条，天皇有权发布有法律效力的敕令和命令，前者是议会闭会时天皇在紧急情况下颁布的命令，后者是天皇为维护公序良俗而颁布的法令。无论是敕令还是法令，都要由有关大臣副署，以政府名义颁布。但是，《教育敕语》却只由天皇签署、以天皇的名义颁布。这表明天皇不是以统治者的身份，而是以主权者的身份，代表全体日本臣民发布《教育敕语》的，从而使它具有了超越其他敕令或法令的地位，在教育问题上既具有最高权威性，又具有不可修改性。除了天皇本人的意志，任何其他国家机关或规范性文件都不能违反、质疑、修改或废除这份文件。
  
  虽然在教育问题上，《教育敕语》处于几乎与宪法同等、甚至高于宪法的地位上，但其效力仍要靠宪法维持。就在它颁布的第二年即1891年，东京第一高等中学发生了“内村鉴三不敬事件”。内村是该中学的教员，基督教徒，在学校的“敕语奉读式”上对大厅正中摆放的天皇签名的《教育敕语》只点了三下头，没有鞠躬“拜礼”，当校长提醒他这是不敬时，他还声称“小生自有小生的立场，何为辞仪！”于是学校以“不敬”、“无礼汉”的罪名将之解聘，理由是在大日本帝国宪法下，拒绝拜礼等同于否定国体，最为大逆不道。 [22]从这一事件中也可以看出，即使在那个时代，也并不是所有人都盲目接受愚民政策的。
  
  作为“不磨之宪法”，《教育敕语》颁行后，东京帝国大学哲学家井上哲次郎教授撰写了芳川显正作序的《敕语衍义》，逐句对敕语含义进行了诠释，后成为官方认可的标准解释。此外，各种解释、文章、教科书、报告等等相关的阐释文字铺天盖地，极尽赞颂溢美之词，有人甚至还以敕语内容为准编写了若干幼蒙歌曲。
  
  敕语颁布后，日本的教育制度进行了适应国家主义、军国主义需要的改革。敕语发布的同年，文部省公布了《小学校令》，第二年公布了《小学校祝日大祭日仪式规程》，每逢所谓的“纪元节”、“天长节”都要举行庆祝仪式： [23]先向“御真影”（天皇和皇后的照片）拜礼，然后山呼万岁、奉读敕语、校长训话、歌曲合唱。正是在这一时期的学校中，才产生了《君之代》、《日之丸》这些歌曲的。同年还公布了修改的《小学校教则大纲》，此后各种学校教育失去了多样性，全部以培养国家主义和军国主义精神为内容。作为进一步措施，各小学和中学的校舍建设也都采用标准化建筑，排除“虚饰”，以“质朴坚牢”为尚，什么地方设卫生间、什么地方配备军事教育物品等等，都有一定之规。1895年公布《高等女学校规程》，以“良妻贤母主义”为女子教育宗旨。1903年开始实行教科书“国定化”制度，至此，以《教育敕语》为标志的专制“德育”制度建立完成并随着“日俄战争”而逐渐转向全面军国主义教育制度，直至1945年。
  
  三《教育敕语》的本质及影响《教育敕语》的颁布，战前日本人民就丧失了教育、宗教、思想和表达等方面的自由，国家反而获得了对社会进行全面控制的手段，成了真正意义上的“利维坦”。历史证明，如果国家和国家权力获得了没有制约的地位，其结果无外乎两个：一是国家可以恣意侵犯与限制公民的权利和自由，二是国家与社会的畸形发展，而这两方面发展所指向的目标一定与掌权者本人的意料相反——国家本身的崩溃（当然不一定是灭亡）。日本从明治维新到二战后的历史恰是这样一个过程。
  
  为使日本不再成为军国主义国家，二战后，联合国军总司令部对日本的教育制度改革作出了很大努力。1946年3月美国教育使团提出了一份关于日本教育改革的报告，其主导思想是说，再建日本教育应遵循这样的基本教育原理：即在自由主义的、民主主义的政治体制下，承认“个人的价值和尊严”，最大限度地发展个人的能力，根据个人的能力和个性给予受教育的机会；国家应站在个人主义的自由主义立场上，为实现“民主政治”而确立“教育的自由”。 [24]如果要实现自由教育，首先面对的就是如何处理《教育敕语》的问题。日本政府和社会对这个问题进行了激烈的辩论，日本教育家委员会在向美国教育使节团提出的教育改革意见书中建议废除旧教育敕语，制定和颁布明示国民教育新方针及国民精神生活新方向的诏书。新诏书的基调是尊重人性，提倡自主精神、自由与责任、自治与遵法精神，重视国际精神、和平与文化。与旧教育敕语比较，新敕语是进步的，但仍然要用天皇的名义颁发，等于承认主权仍在天皇手中。美国教育使节团没有采纳这个建议。1946年11月《日本国宪法》公布后，翌年3月，日本国会两院通过了一个《教育基本法》，以和平、民主、自由的教育代替国家主义和军国主义的教育。这项法律的公布说明《教育敕语》不能与之并存了，因而在1948年6月，新的国会众参两院分别通过了“关于排除教育敕语”和“关于教育敕语失效”的决议，新教育体制基本成形。 [25]
  
  然而，教育与其他国家制度不同的一点是：只要民族没有消失，从旧制度活过来的人们在思想上总会保留旧式教育的因素，心理上总会怀有对旧制度的某种依恋。学会了的东西、特别是虽得自后天但已经成为生活习惯的那些东西，是永远也忘不掉的。笔者就听说，日本现在许多老人家还能背诵得出他们历史上所有天皇的谥号。所以，国家如要再生，除应以新制度取代旧制度外，如果对旧制度的弊害没有清醒的认识的话，新国家是不会真正诞生的。无论人们心底里是否还留有旧制度的痕迹，批判旧制度的意义就在于让人们了解旧制度是不可取的，因而不应再使旧制度复活。日本著名历史学家井上清先生对于《教育敕语》的历史弊害作过精辟的论述： [26]
  
  
  
  “《教育敕语》不仅作为一切学校教育的基本原则，抑且作为国民精神生活的最高标准，是君主将道德乃至精神生活的原则视为自其祖先以降之传统而予以规定的，用以强制国民服从。在近代国家中，这是绝无仅有的事例，即使在基督教支配时的西洋绝对主义条件下亦不曾见。它展示了近代天皇制古代亚细亚专制主义的一个侧面。故而明治维新以后好不容易萌芽的学问、思想和信仰自由，旋即遭到摧残。宗教方面是基督教，学问方面是社会科学、特别是日本的历史学，成了最大的受害者。”
  
  
  
  在井上清看来，《教育敕语》为害最烈者是对精神自由的抑制，我认为是道出了敕语弊害的核心。没有自由的社会就没有创造力和发展动力，没有精神自由的社会也就没有文明，即便文明仍在，也会衰微下去。这就是我们从日本《教育敕语》兴衰史中所能解读到的最有价值的启示。
  
  专制教育限制精神自由，这是很正常的事。二战后日本研究者发现，明治时期教育制度的作用在所有近代专制国家中都是共同的，西方人把它称为“启蒙绝对主义”。在这种国家如近代德国，“……统治者们乃承认，他们的 [改革]]计划必须首先唤起某些民众的自发情绪和支持改革的活力。如果没有这种支持，他们将几乎处于孤立状态。在真实情况如此的社会中，要独立承担持久的改革，就是最精明的君王，也是难以胜任的……因此，在那些开始了解到自身专制主义的真实界限的那些专制君主中，教育就成为绝对必要的政治工具了。”但是，西方的专制君主也“……不喜欢思想家或自由精神，只要求有受过训练的臣民和顺从的士兵。” [27]这也是日本明治时代教育制度的目的。
  
  然而，既然《教育敕语》曾经那般辉煌，日本国民素质曾因此得到迅速提高， [28]国家也藉此迅速走向了现代化，那么，它有没有可圈可点之处呢？我认为至少这样几点值得注意和进行深入研究：
  
  第一，从未有一个国家像日本明治时期那样，把教育问题上升到如此高的地步。这对于普及现代文化知识、提升民族文化水平具有强有力的催化作用。它还告诉我们，在一个特别落后的国家内，国家大力推行强制教育，比大力推行政治和经济改革更重要：只要有了具备知识武器的人，国家富强将翘足可望。
  
  第二，《教育敕语》发布前日本国内“崇洋媚外”现象很严重，敕语以坚定的自信阐述了日本民族自古以来道德之优秀。不管方式、真实性与政治目的如何，这种自我肯定绝不是自大，它起到提升日本民族自豪感和自信心的作用。民族自豪感与自信心是一种动力，它们几乎与“顽强精神”是同义词。如果一个民族缺乏自豪感与自信心，建设国家就会三心二意，其活动对社会的意义会仅限于间接服从于国家和社会。
  
  第三，上面说过，《教育敕语》有“约法”性质，所以，明治时期常用的“上下一体”不只是君主要求臣民与他“一体”，而是君主也要受到约法的约束，与民众成为一体。这种“上下一体”的实效有目共睹，日本在短期内强大了起来。在我国，即使是在共和制条件下，国家领导者对社会提出道德要求时通常也并不把自己包括在内，所以道德说教总缺乏实效。
  
  第四，《教育敕语》由天皇署名发布，超脱于一般国家制度限制之外，这固然表现了专制王权的性质，但也符合造就有德公民的一个规律：教育在作为德育手段时不能常变，不能使道德教育随政治形势和政府政策的变化而经常改变。一个社会的道德传统本无优劣之分，甚至可以说特定民族的道德对这个民族来说总是优秀的。在其他民族的人眼中，某一民族传统的优秀与否往往表现在这种传统在这个民族中传承时间的久暂。一种这样的优秀传统往往要历经百年以至千年方能形成，可破坏传统与毁坏一件宝物一样容易，不需很长时间即可做到。这方面我们是有很深刻的教训的，一百多年来我们的官方总在试图破坏旧道德以提倡一种“崭新的”道德，结果是人们越来越不知道如何行动才是道德的了。
  
  第五，事实上，日本战后经济的快速成长，参与建设的人们都是在《教育敕语》主导的教育制度下成长起来的。我们前面谈到，这种教育制度以“忠孝”为基础和核心。不过，如果更仔细地考察，所谓“忠”，不过是“忠君报国”两方面内容的缩写而已。假如国一日无君了，忠君转化，报国之心便可能覆盖忠字的全部。 [29]事实上，“忠孝”去除其封建的糟粕，就有两方面的积极意义：一是它强调社会共同体的协调一致，二是教导人们循规蹈矩、各安其份。如果社会处于这种柏拉图式的理想状态下或有这种理想，肯定有利于国家的快速进步。我国缺乏的就是这一点。
  
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  凡是在日本住过一段时间的人，都会发现日本是一个现代与传统、西方生活方式与东方价值观念并存的社会。我们都熟悉“不破不立”的成语，而在日本则是“不破而立”，也即指日本社会在传统儒家道德戒律基础上建立起现代化国家的现象。这一点是值得引发儒学之源的中国之学人的思量。
  
  在阅读有关《教育敕语》的历史和资料时，总觉得当时日本人对天皇的态度使人想起中国的“文革”。中国人现在想起“文革”时对领袖的崇拜和对“红宝书”的推崇，即使是岁数比较大的人，也会觉得恍若隔世，因为绝大多数人已经从心底里否定了它。但在日本，既然政治上从未彻底否定天皇制，所以我们还能见到那种愚夫愚妇对神的顶礼膜拜，实在令人难以理解。虽说《教育敕语》对日本近代教育制度、教育思想的形成有关键影响，但不应忘记，它本身就记录了日本传统道德。正因为如此，我们才能在一些现代日本人身上看到《教育敕语》的阴影。爱尔维修认为“道德的人完全是教育和模仿的结果”。 [30] 在自由与生命同价的时代，对天皇山呼万岁或者对领袖的歌颂是否仍能培养道德的人呢？
  
  
  
  二○○三年三月