素质教育的针对性、价值取向和法学本科教育的改革调整

　　一、素质教育的针对性

　　（一）素质教育问题提出的背景〖HT〗?

　　我国现行本科教育体系是建立在严格的计划经济体制基础之上的。在人才培养方面，实行的是近乎极端的专业教育，培养目标是专门人才。为了全面实施这种专业教育，培养出适应计划经济发展需要的各种专门人才，则按计划经济部门需要设置和管理高等学校，按行业甚至工作岗位需要设置专业，以专业知识为核心构建课程结构。几十年来，培养出大批适应计划经济发展需要的专门人才，促进了我国社会主义建设事业的发展，功不可没。?

　　但随着经济体制的转轨和社会经济的发展，这个本科教育体系在市场经济体制的背景中显得 越来越不适应，培养出来的人才也受到来自社会各方面的批评、指责。如“基础理论知识不 宽，文化修养不够，所培养的人才社会适应性很差”（潘懋元主编：《新编高等教育学》，北京师范大学出版社1996年版，第70页。）：“只强调教育的社会工具价值，忽视教育在培养个性、使个人的潜能得到尽可能发展方面的价值”（叶澜：《试论当代中国教育价值取向之偏差》，载《教育研究》1989年第8期。）；培养出来的人才“有一技之长，但却难以触类旁通，举一反三”，“很难适应社会对职业变更的需要”（张俊洪著：《回顾与检讨——新中国四次教育改革论纲》，湖南人民出版社1999年版，第47页。）：“过弱的文化陶冶，过窄的专业教育，过重的功利导向，过强的共性制约”（文辅相：《文化素质教育应确立全人教育理念》，载《高等教育研究》2002年第1期。）。更有学者系统批评说：这种专业教育必然导致知识的专业化，在处理各种现实的复杂问题时经常地为对相关学科知识的无知所困扰；形成相应于其专业特点的片面的思维定势，造成人的天赋能力的彼此分离，使人的某一方面能力片面发展；情趣“专业化”：专业特点内化于人的个性、情感、爱好等方面，使人的个性、情感、爱好单一化。培养出来的人变成“专业化了的人”或“单向度的人”，也就是片面发展了的人。（李曼丽：《再论面向21世纪高等本科教育观——通识教育与专业教育相结合》，载《清华大学教育研究》2000年第1期。）

　　与此同时，随着市场经济和经济全球化、高等教育的国际化和大众化的发展，本科教育人才 培养面临着一系列新的严峻挑战。

　　正是在此背景中，本科教育中的素质教育问题受到了高等教育界以及社会各方面的高度重视，并引发了一场至今仍在继续的大讨论。

　　（二）素质教育的针对性

　　本科教育层次的素质教育内涵与基础教育的素质教育不尽相同，针对性也不同。本科教育层 次素质教育的针对性有三个：

　　?第一，针对过强的专业教育价值取向。专业教育价值取向的主要问题在于它过分强调人才培 养的专业性，即“过窄的专业教育”。这种专业性在市场经济的发展过程中却显得越来越不 适应。因此，“必须从教育思想、教育观念和教育模式、教育内容和方法上‘应变’，即通 过使受教育者得到‘尽可能多方面的发展’，来适应社会的变化。一方面，拓宽专业口径， 充实专业教育；另一方面，实施全面的素质教育，以弥补专业教育的不足，克服其局限性和 片面性。”（龚放：《试论大学素质教育》，载《教育研究》1997年第11期。）

　　第二，针对人文教育与科学教育的失衡。在专业教育价值取向的引导下，中国本科教育在其 人才培养的过程中，只注重与职业密切相关的专业知识教育，且学科之间壁垒森严、相互分 离，导致人文教育与科学教育的严重失衡。1995年以来在50多所大学开展的素质教育试点工作，切入点就是具有特定意义的“文化素质教育”。就是要“通过对学生加强文学、历史、 哲学、艺术等人文社会科学和自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情 趣、人文素养和科学素养”。（周远清：《从“三注”到“三提高”——关于高校人才培养中教育思想观念的探讨》，见刘凤泰主编：《提高文化素质教育培育创新人才——高等学校加强文化素质教育的探索》，高等教育出版社1999年版，第54页。）

　　第三，针对“人”的教育的迷失。教育的基本功能是培养人才。而所谓“人才”，首先应是 “人”，然后才谈得上“才”。长期以来，由于受计划经济的影响，本科教育过分强调对“ 才”的培养，忽视对“人”的培养。这种“人”的培养不只是强调人的个性发展和满足个体 的需要，它更强调教人如何“做人”，如何成为一个更有社会责任感、道德品质更为高尚、 更具创新精神和敬业精神、懂得生活和与人相处的人。?

　　素质教育是以提高人才综合素质作为重要内容和目的的教育。它既是一种教育理念，也是一 种教育模式。它与欧美国家大学所实施的“普通教育”，以及我国台湾、香港地区高校的“ 通识教育”相通、相似。

　　二、素质教育的价值取向

　　（一）健全的人格

　　人格“是指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。”它“是先天的遗传因素和后天的环境、教育因素相互作用的结果。”（朱智贤主编：《心理学大词典》，北京师范大学出版社1989年版，第225、525页。）也就是说，人格是可以养成的。健全的人格，就是强调人格中的各种成分能够和谐、协调和统一。从教育学的角度看，健全的人格就是在个体先天遗传因素基础上，通过一系列的教育实践活动，使个体人格中隐含着的德、智、体、美等因素按一定的方向得到比较全面、和谐的发展。

　　20世纪70年代末，联合国教科文组织的《学会生存——教育世界的今天和明天》报告认为： “现在的人由于掌握了知识和科学法则而开始能够控制自然过程并且能够对它们担负起责任”，但这并不意味着他已经成为世界的主人或自己命运的主人，只能说“人已经成为他自己命运的潜在主人”。因为人“遭受暴力和暴政之害的情况”还存在，“社会分成各个阶级； 人与工作的脱离以及工作的零星杂乱；体力劳动与脑力劳动之间人为的对立；意识形态上的 危机；人们所信仰的神话的崩溃；身心之间或物质价值与精神价值之间分为两端——人们周 围的这些情况看来都在促使一个人的人格产生分裂。”且由于教育的原因，“一个人的理智 认识方面已经被分割得支离破碎，而其他方面不是被遗忘，就是被忽视；不是被还原到一种 胚胎状态，就是随它在无政府状态下发展。为了科学研究和专门化的需要，对许多青年人原 来应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全。为从事某种内容分得很细或者某种效率不 高的工作而进行的训练，过高地估计了提高技术才能的重要性而损害了其他更有人性的品质。”一个具有健全人格的人，除了要“获得知识，掌握研究与表达思想的工具”之外，还要有“好奇心”和具有“观察、试验和对经验与知识进行分类的能力；在讨论过程中表达自己和听取别人意见的能力；从事系统怀疑的能力；不断进行阅读的能力；把科学精神和诗情意境两相结合以探索世界的能力。”于是，必须把“完人”或人格健全的人作为教育目的的价值追求，也就是“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。”（联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存：教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第192－195页。）

　　?20世纪90年代末，联合国教科文组织的另一份报告，即《教育——财富蕴藏其中》表示：完全赞成《学会生存》报告提出的原则，并进一步明确提出，教育必须帮助受教育者建立起四个人生支柱：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。?

　　正是在此背景中，中国政府提出了素质教育的理念，要在各级各类教育中“全面推进素质教 育”，而“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个 环节中”，“使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。”（中共中央国务院：《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（1999年6月13日）。

　　在高等教育层面，素质教育主要是强调“做人”与“做事”相结合。而“做人”的核心问题 是道德问题，它有三个不同层面的目标：

　　第一层面目标，是使受教育者成为 “真正的中国人”。一个“真正的中国人”，除了他的 地缘、血缘、法律的规定外，必须要有一种精神上的认同感或一个“精神家园”，热爱中华 民族，愿为中华民族的伟大复兴和社会主义现代化建设贡献自己的智力和体力。一个不爱自 己祖国，不愿为自己的祖国贡献力量的所谓“中国人”，就谈不上是一个“真正的中国人”。?

　　第二层面目标，是使受教育者成为 “真正的现代人”。“现代人”的概念不仅仅是时间性的概念，也是一个精神性的概念。而“现代人”的本质特征是其反映时代精神的思想观念和 道德意识。一个“真正的现代人”，必须是一个勇于开拓和创新，具有全球意识、合作和竞 争精神，崇尚科学、反对迷信的人；必须是一个具有相当道德精神和意识，能够正确认识和 处理人与人、人与社会、人与自然的关系，重视环境保护和珍惜自然资源的人。?

　　第三层面目标，是使受教育者成为合格的“公民”。具有正确的价值取向，对善恶是非具有 批判能力，公正、正义、有社会责任感。具有一定社会共同遵循的道德品质，遵纪守法，诚 信、礼貌等。?

　　（二）完整的知识

　　完整的知识是一个相对的概念，是一个质的概念。对完整的知识作质的理解，其实就是认为 教育虽然不可能将人类的全部知识传授给受教育者，但可以通过教育有目的的筛选，将最基 本、最主要、最有价值的人类关于人、社会、自然的知识传授给受教育者，通过教育者和受 教育者的共同作用，将有限的知识转变为一个具有无限潜力的合理的知识结构。合理的知识 结构可以不断提升人的能力和充分发挥人的潜能，从而在其发展的过程中不断地获取新的有 用的知识，使人的知识、能力和素质的关系形成一种良性循环。?

　　素质教育关于完整的知识的价值追求，就是要均衡人文教育与科学教育。人文教育是指以哲 学、伦理学、历史学、艺术、文学等为主要教学内容，向受教育者提供这些学科的系统知识 的教育。人文教育以人为本，探索人之所以为人，人与自然，人与社会以及人与人之间和谐 共存关系，旨在提升人的价值、道德品格和全面和谐的发展，帮助人们养成一定的人文精神，指导人们运用一定价值准则改造物质世界，沿合人道、合理想的目标发展。而科学教育主 要是以数学、物理学、化学、天文学、气象学、海洋学、地质学、生物学等为主要教学内容，向受教育者提供这些学科的系统知识的教育。科学教育旨在通过向受教育者传授自然科学 的系统知识，灌输科学文化，养成科学精神，增强人类征服自然、改造自然的能力，从而为 人类的生存和发展打下坚实的物质基础。?

　　均衡人文教育与科学教育的根本目的，就是为了帮助学生建立合理的知识结构，进而形成适 应未来世界的理解模式和探索模式，更好地做人和更好地做事。

　　三、法学本科教育基本属性

　　随着社会经济的发展和高等教育的发展，法学本科教育属性经历或正在经历一个从职业教育——专业教育——通才（通识）教育的演变过程。而通才（通识）教育，从本质上看，就是素质教育。这并不意味着法学本科教育完全是素质教育，没有专业性。但具有专业性并不意味着就是专业教育。

　　大学法学教育是分层次的。如果把法学教育中的本科层次、硕士研究生层次和博士研究生层 次作为一个整体来评判，可以说法学教育是一种专业教育。但将法学教育三个层次分而论之 ，则法学本科教育主要是素质教育，但有一定的专业性。而硕士研究生和博士研究生层次的 教育才是真正意义上的专业教育。说法学本科教育是一种专业教育只有在与中等以下教育相 比较时才有意义。随着社会经济的发展和高等教育的发展，法学本科教育的素质教育属性 将会越来越明显。

　　四、法学本科教育的改革调整

　　确认法学本科教育的素质教育属性，根据素质教育的针对性和价值取向，目前我国的法学本 科教育有进一步改革调整的必要。?

　　（一）确立现代法学本科教育新理念?

　　素质教育理念。近年来，人们对素质教育问题的认识不断加深，认同法学本科教育主要是素 质教育的人也逐渐增多。但这并不意味着素质教育理念在法学本科教育中得到确立。因此， 有必要继续开展法学本科教育中的素质教育问题讨论，真正在法学本科教育中确立素质教育 理念，并以此指导法学本科教育的进一步改革发展。?

　　多样化理念。多样化是现代社会发展的主要特征。从法学本科教育的角度看，多样化表现为 学校类型、层次、培养目标、人才培养模式和质量标准的差异。法学本科教育要确立多样化 理念，从市场需求的多样化出发，根据各自学校的类型、层次、办学传统与条件等实际情况，确定各自人才培养目标和模式，满足社会不同需求主体的不同需要，努力避免“千人一面，千校一面”问题再现。?

　　国际化理念。这是一个与经济全球化和高等教育国际化趋势相适应的新理念。法学本科教育要适应我国加入WTO后对国际化人才的需要，加强培养具有一定国际意识、国际交往能力和国际竞争力的法学本科人才。这些人才至少要掌握一门外语，有一定的国际知识、国际观念、国际意识和国际交往能力，能与不同文化背景的外国人共事、合作和竞争，尊重外国的风俗和宗教信仰，维护中国的民族尊严和法律权威。?

　　（二）重新定位法学本科教育培养目标

　　根据1998年教育部关于普通高等学校本科专业的有关规定，法学本科专业培养目标的基本定位为“高级专门人才”，且十分强调职业性。（教育部：《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》。）目前我国大部分法学本科专业点都执行教育部的规定，将法学本科人才的培养目标定位在“高级专门人才”上，都强调法学本科教育的职业性。?

　　但这一基本定位和过分强调职业性，不符合法学本科教育改革发展趋势。2000年，李龙批评说：“把法学教育的培养目标（主要是指大学本科的培养目标）局限在法律职业上，已是陈旧的教育观念”，认为中国法学本科教育的培养目标不是“高级专门人才”而是“复合型的法学应用人才”。（李龙：《中国法学教育改革研究报告：中国法学教育的改革与未来》，高等教育出版社2000年版，第21、24页。）2002年，曾宪义、张文显等人则将法学本科教育培养目标进一步调整为“通用法律人才”。这些观点，可以视为目前我国法学教育界的主流观点，也是正确的观点。?

　　从实际情况看，目前不少法学本科专业点已对其培养目标进行了适当的调整，但认识不够， 力度也不够；很多专业点仍然坚持“高级专门人才”的基本定位。这些问题不解决，势必严 重影响法学本科专业的改革发展，也影响到法学硕士研究生、博士研究生教育的改革发展。 因为培养目标是教育的起点，也是终点；是理论指南，也是质量标准和评估标准。它决定教 学内容，也决定教学形式。

　　?法学本科教育培养目标的基本定位应该是“复合性应用型人才”，但应强调基本定位的多样性。?

　　（三）优化法学本科教育课程结构?

　　法学本科教育改革调整的基本问题是培养目标问题，但核心问题是课程及其结构问题。“教 育实践，就是以课程为轴心展开的。”（钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社1989年版，第3页。）本科教育的课程类型，从课程涉及的知识性质分，可以分为五大类：人文科学、社会科学、自然科学、工具技能和学科专业课程。课程类型的不同组合及其相互关系就构成了本科教育的课程结构。从宏观层面看，它所涉及的是不同学科门类课程之间的组织形态和同一门类不同学科课程之间的组织形态。从微观层面看，它所涉及的问题主要是某一学科内部知识的组合问题，是概念、范畴、理论间的关联性及知识点与知识点之间的组织形态。课程结构涉及横向结构与纵向结构问题。?

　　长期以来，由于受制于专才培养目标和过于狭窄的专业教育理念的影响，本科教育的课程结 构主要是橄榄型结构：专业基础课程和专业课程过多，素质教育类课程，即人文学科、自然科学和社会科学类课程太少，且课程之间缺乏逻辑联系。必修课程多，选修课程少。这种状况经过近几年的改革调整有所改变，但仍存在不少问题。法学本科教育也不例外。总体来看，还是专业类课程过多。如我国某一重点大学法学本科专业点，在其教学计划所列的80门课程中，有“法”字的课程就达60门。?

　　因此，法学本科教育的课程结构要进一步优化，真正体现素质教育的价值取向，均衡素质教 育和专业教育，实现法学本科教育主要是培养复合性应用型人才的目标。

　　杨志坚