中美法学教育模式的比较与展望

【摘要】法学教育是传播和提高全社会法律意识、深入进行法学研究并培养直接从事各种法律工作者的主要方式。古今中外的历史都表明，任何国家法制的有效运行以致法制社会的形成和发展，都有赖于本国的法学教育与法律职业的健全。基层法院的人才需求是我们法学教育的测震仪，法官审判素质状况是法学教育的试金石，而法学教育的成效如何又关键在于法学教育模式的选择。鉴于此，本文对比分析了中美两国法律教育模式的相关内容，在优劣对比与借鉴中展望我国未来法学教育模式的发展与走向。
【关键词】法学教育；教育模式；教育方法；案例教学法；诊所式教育法
【写作年份】2012年


【正文】

引 言

法学教育的产品之一——法官的整体素质，即法官的数量、断案的方式、审判的效率、审判结果的公正程度等是检验“机器性能及其生产模式”——法学教育（模式）的主要依据。具体讲，法官人数是法学教育成效的一种量化的、外在的表现形式；法官的素质，主要指审判的思维模式及审判的公正性、效率性是检验法学教育尤其是法学教育模式效果的内在标准。

从前者来讲，法学教育的规模较大，而法官的数量相比较少。据统计1992年底之前我国有135个高校设立法学专业，法律科学生40555人，（本科生27580人），占全国在校大学生总数的1.58%，到1998年，全国已有192个高校设有法学院（系），法学专业教学点已有333个。此外，共有成人高等法学教育点197个，中专层次的法律专业点147个。[1]至于其他党校、法官培训学校等培养的法科学生则更多。2007年全国近1800所普通高校有630所高校设置了法律系（法学院），比1977年增加了155倍，当年在校生20多万，毕业生近12万，是1977年的448倍。[2]与此对比的是，我国法官数量相对于倍增的案件的数量来说增长幅度较小，尤其是我国80%以上的基层法院缺编，全国基层法院缺编近2万人（由于全国法院审结的案件中约有70％在基层法院，根据需要基层法院从事实际审判工作的应有7万人而实际不足5万人）有的基层法院甚至八、九年未进一个法律专业毕业生。[3]

以上数字及列表表明，我国的法学教育发展速度是惊人的、教育发展的规模是巨大的，但是我们基层法院法律实用人才照样奇缺，且许多基层法院出现了法官“断层”现象（究其原因涉及到我们的许多制度问题尤其法院的进人制度，超出本文论述范围，此处不做论述），而就在现有法官中，要在相应的审判领域做到公正高效、业务精深、实践性强、当堂说理断是非的法官则又寥寥无几。我们可以看出基层法院法官多是“多面手”：无论是刑事案件、行政案件、还是民事案件都会审，都能“说个一二三”。但是，仅从业务的角度来讲，能够让百姓心口皆服交口称赞的则凤毛麟角。这样在中国的法治化进程中便出现了两道十分不协调的“风景线”：一边是高等院校的法学教育事业蓬勃发展，一边是基层法院所需的实用性专门性人才贫瘠匮乏。这种局面的出现有各种原因，其中最重要的就是我们的法学教育模式出了问题。

一、法学教育模式的概念

关于法学教育模式的比较研究有许多学者提出各种观点，但是在众多的研究中很少看到对“法学教育模式”进行界定，且在已有论述中往往提法有欠妥之处，如：“seminar教学范式”[4]、“经验化教育模式”[5]、“法学本科教育、本科后教育、职业教育性质”[6]、“案例法教育模式”[7]等都不是科学的，且这些模糊的称谓直接影响到法学教育研究模式的方向性。

可见“正名”是一切思考的开端，其基本概念的辨析是理论研究的基石之一。因此笔者在此首先正“模式”之名，以解决这样一个至关重要的问题：什么是法学教育模式？其与法学教育方法、法学教育手段、法学教育性质等概念之间关系如何？

“模式”在英文中的表达为“mode”，有多种解释，如，“style or fashion in clothes， art， drama， etc”、“arrangement or setting of equipment to perform a certain task”、“ way or manner in which sth done”等，其中最接近我们汉语言理解的是：way or manner in which sth is done（方式、方法）”如a mode of education指的就是教育方法、教育模式。“模式”在汉语词典中解释的比较模糊，指“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。通过词语的解释看“模式”在教育领域（在其他领域理解更多，笔者仅限于教育方面来谈）是对“方式”、“方法”、“手段”“形式”等的更进一步的抽象概括，是一个集合体。从逻辑学角度可以这样说：“模式”与“方法”、“手段”、“形式”等属于种属关系。即“模式”包括“方法”、“手段”“样式”“形式”等。但又远不止这些，因为如上所说“模式”是一个集合体，所以要和一定的教育对象、性质、目的、任务等方面相结合理解。

结合上述 “法学教育模式”可定义为： 法学教育模式是指与国家的办学理念相符合，与大学法律系（法学院）学生的培养目标相适应，结合一定教学方法、教学手段培养一定方向的法律人才的法学教育形态。可见特定法学教育模式下培养出的“产品性质”——学生对法律知识的应用方式及其培养目标，是区别不同法学教育模式的主要标志。同时不同的法学教育模式与不同法学教育方法、手段、形式、范式、课程内容设置、目的、结果等许多方面相适应，同时法学教育模式的特点也由这些内容所体现。中国侧重于学习外国法律理论及中国自古以来重法学思想治国而轻诉的传统决定中国重法律理论的学术性法律职业教育模式。我国有与美国J.D教育相类似的J.M教育形式，但不能称为一种教育模式，而是教育模式中的一培养对象。

结合以上所述，下文从概念、教学目标、教学思想、教学方法、课程的设置等主要方面对中美两国的教育模式进行对比分析。

二、中美两国的法学教育模式比较

（一）中美法学教育模式概述

众周所知，美国是一个移民国家，它的法律思想、法律体系都移植于英国，属于判例法体系。在殖民地早期，没有自己的法律教育，许多人只能从英国学习法律，其他渴望从事法律职业的人通过拜律师做老师的方式学习，这就决定了美国法学教育的主要目标是培养律师和以实际案例阐释法学原理，经过近三百年的发展逐渐形成了实践性经验性的法律职业教育模式。当今世界各国的法学教育，只有美国是纯职业教育并设在研究生阶段，接收的学生在学习法律之前应获得必要的人文科学知识，其培养目标主要是职业律师。[8]或者说以培养J.D为目标的职业教育模式。简言之，美国的法学教育模式是适合于实践、应用为主的实践性法律职业教育模式。[9]

从整个教育传统来看，我国的整个教育环境是“应试教育”。同样我国的法学教育模式也不例外，具体说就是：以灌输法学学术理论为主的理论性应试教育模式。这两种教育模式的特点比较表现在以下几个方面：

（二）中美两国法学教育模式的特点比较分析

中美两国法学教育模式的特点主要体现在教育思想、教育目标、课程设置、教学方法等主要方面。

1.法学教育思想之比较

美国康奈尔大学前校长Andrew D. White指出美国法学教育指导思想：“我们创办法学院，非在造就许多讼棍，乃欲以严格之训练，提高其程度，使其将来出校之后，有高深的学问，有远大的目光，有高尚的道德，若再辅以相当的经验，则无论其为法官，为律师，为各种公共事业，鲜有不成为造福国家的法学者。”[10]由此可见美国法学院培养学生要把握深度和广度的平衡，既要求学生掌握专业知识，还要求他们有广泛的知识基础和价值观，这是成为合格法学人才的基础。

中国深受儒家文明教化，直接塑造了国人“息讼”、“厌讼”、“恶讼”的法律情结，同时法律在历代统治者看来都是“治国”、“治民”的专政工具。因此尽管法律在中国春秋战国时期就开始发展，但是法学却并没有作为一种正式的法学教育方式和形成正式的法学教育思想（当然这种局面的打破自清末民初开始）。正是由于中国缺乏深厚的法学教育土壤和法学教育思想，“所以当西方以‘民主’、‘人权’为价值基础的法律制度被移植到中国以后，这些原本被认为是人类文化结晶的东西在中国这块土壤却难以生根发芽”，[11]而相应的使我国法学教育思想同其他学科的教育思想一样以受业解惑为宗旨，所以在这种传统思想指导下，我国“法学教育不在于提供解决问题的技术，而在于对基本概念和原理的教导。法学教育内容并不是对实际情况的分析而是对法律组成部分的分析”[12]。

2.法学教育目标之比较

任何教育都必须以一定目标的设定为前提的，职业培养与职业目标一致，是美国法学教育的一个突出特征。美国法学教育的目标主要在于培养实用性、具有独立操作技能的法律人才，也就是法律职业者。简单说美国的教育模式就是培养精、深、专的众多J.D。[13]美国哈佛大学校长查尔斯？艾略特曾说：“教育所追求的是向学生传授知识并且提高修养。但最急需的是行为能力的发展”。[14]在美国法学院对所有学生集中精力进行律师的技能训练，强调知识的实践性以及对社会的实用性，把培养学生的逻辑思维能力，分析和解决问题的能力放在首要位置。这一目标定位的优点在于：目标具体明确，便于实际操作。同时，为法律行业中人才质量的统一性、同质性奠定基础，有利于法律职业的整体步伐。[15]但是这一目标也在很大程度上助长了美国律师诉讼泛滥成灾的局面。

我国的教育目标被宪法明确规定为培养德智体全面发展的“四有”化社会主义新人。1981年政法工作座谈会确定我国法学教育的培养目标是：“培养德智体美劳全面发展的、坚持四项基本原则、具有系统法学理论知识和实践能力、能够胜任法律事务的专门合格人才”。[16]简言之，与其他学科教育一样：素质教育，也可谓是高度概括！但究竟培养的是公检法人员还是律师，是精英教育还是大众化教育，培养的是法律学究人员还是实践性人才等都没有说清楚。正如贺卫方教授所说：“在迄今为止的相当长的时间里没有确定出一个稳定的目标。”[17] 我国进入法治社会的历程，应伴随着法律职业人士的专门化而发展，又鉴于中国的法学教育规模不断扩大，应严把司法工作人员的素质关，尤其是法院应接纳法律专业本科以上学历的人才，对非法律类人才、对走形式的“政法干部培训”应该说不。总之我国法律职业与法学教育相分离的这一现状，说明我国法学教育的目标的实现是艰难的。上文中提到我国的J.M教育与美国的J.D教育相类似。因为从学生的主体来看都是非法律本科以上学历的，且多有一定工作经验。可见J.D与J.M经过三年的培训最终都是“复合型”法律人才。同样的情况在美国作为培养的目标，而在中国对J.M的态度比较暧昧，定性不清。法律价值本身是相对的，社会问题也是复杂多样的，解决问题的方式是多元化的，需要法律人用法律之外的知识对纷纭复杂的事物进行判断和定向。概言之，只有J.D或J.M之类的法律人才能得心应手的操弄法律这一社会控制的“工具”。事实上我国高等院校培养的J.M的素质可以比得上任何其他专业的硕士水平。尽管如此我们教育还没有给J.M以公正的对待，更有甚者社会部分层面对J.M有偏见、歧视的态度，如：就业、招工甚至公务员招考都对J.M进行限制，认为J.M不如LL.M专业。殊不知在现在院校中同一导师既带J.M又带LL.M，教材亦是一样，但J.M的好学、渊博又非一般的Master所能比。可见在这样的教育模式的引导下即便出现好的教育方式也不易引起重视反而有被扼杀的倾向。

3.法学课程设置之比较

培养目标的实现依赖于适当的课程设置，与美国法学教育培养法律职业者目标相一致，美国法学院十分强调开设培养学生能力的课程。各法学院开设的课程一般在100门左右，如代理法、契约法、信托法、会计法、反托拉斯法、不动产交易法等。这些课程根据学生的不同年级阶段而设，涉及面广，专业性强，使每个学生都能涉猎到广泛的法律知识。在美国几乎每一个法学院在第一年里都开设相同的课程：侵权法、合同法、刑法、民事诉讼法、宪法、法律研究和写作，在第二年和第三年里，学生可以选修课程，而这种选修课不同于我国的选修课：选修课占的比例较大，范围广，以专题的形式开设，包括精神病学与法律、法律与社会学等，大量设置选修课的优势在于学生根据自己的兴趣与发展方向选修自己愿意学的课程并为学生获得较为广泛的知识面创造条件。此外，法学院还为高年级学生开设讨论研究课、各国法律制度比较研究、金融、心理证据处理等（这些课在我国法学院中基本不开）。而在众多的课程中教育实践课是美国法学教育的最大亮点，约占所有课程的1/6，如合同撰写与分析、民事审判与实践等。这种课程的设置既易实现美国的法学教育目标还易与下文介绍的各种实践性教育方法相配合衔接，实现多学科的教育。在课程上有许多法律职业伦理课目，如法官职业教育课、律师职业伦理教育课等。

我国法学课程设置主要考虑公共课、基础课、专业课之分。公共课其实也是必修课，由国家教育部统一规定，以所有院系或文科院系共同学习而得称，包括马克思哲学原理、邓小平理论、外语等，所占比例较大，有时比法学必修专业课的课程还多。基础课如大学语文、数学、逻辑学等。这种设置有几个突出弊端：培养学生实际操作能力的课程少，极不适应司法实践的需要，尤其是基层法院的需要；选修课少于主干必修课，课程设置比例极不合理，公共课、基础课所占比例较大，但是我们高校很少有开设法律学职业伦理课的，且这方面的教材也不多见。可见我们重政治课、法学理论课，轻法学实践课、小法类专业课。过多开设理论课也使法学实践课的开设成为“摆设”。过多的政治课挤占了学生的专业课学习时间，而过少的职业伦理课的教育使我们的不少法官经受不住“糖衣炮弹”的袭击，而加入到司法腐败者的队伍中去，结果把所学的政治理论变成几句动听的政治口号。“没有法律职业道德的支撑，就不会有现代法律职业……（我国司法腐败现象）无不与我们长期以来没有把握好法律教育的职业性特点，忽视法律职业道德教育，使得司法职业队伍缺乏法律职业教育的共同背景有着重要的联系。”[18]

专业课程设置比美国少的多，我国的法学核心课其实加上选修课也就是17—19门课，司法部定的只有14门。至于边缘学科则是很少涉及，计算机、有时加门政治经济学之类，从而造成学生知识面狭窄、基础知识薄弱、难以解决综合性实际问题。法学是一门与众多学科紧密相连的学科，如税法经济法等要涉及到经济学的东西、诉讼法要涉及到证据学、医学的许多东西，可以说每一种法都涉及到其他学科的相关内容。波斯纳指出：“法律是一个独立的学科，却不是一个自给自足的学科，为了满足社会发展的需要它需不断从其他学科中汲取知识来充实法律学科的发展。”[19]

4.法学教育方法之比较

有什么样的教育模式就有什么样的教育方法与其相适应。特定的教育方法也是不同教育模式相区分的主要标志。美国的法律职业教育模式决定了它的教育方法的“实践性”、“操作性”等实用性特点。美国的法学教育方法主要有“seminar”教学法、“诊所式”教育法、“案例教学法”等重培养学生实践能力的教学方法。[20]下面笔者选择美国最具有特点的三种法学教育方法来介绍：

“案例教学法”，通过案例教学，采取多种形式参与案例讨论，主要的是苏格拉底式方法。在课堂上，教授扮演“智者”和批判者身份，不断向学生发问，挑战学生的看法，引导和激发学生自己进行概括和推理，并就各种不同的观点展开激辩。学生和老师双向共同沟通交流的过程，给学生提供了独立分析与思考，发挥学生创造性思维能力的空间，这样学生既掌握了成文法的精髓，又增强了其实际工作能力、培养了个性思维的习惯。通过这种方法可谓“利用最少的时间掌握了最多最实用的东西”。[21]但也有缺点：重法律思维轻法律知识，同时“以案例为主，美国学生被这种教学方式压的喘不过气来，导致学生在无谓问题上纠缠不休造成大量时间的浪费。”[22]

“诊所式法学教育”又称Clinical Program（临床法学教育），主要借鉴了医学院学生的临床实习手段，让学生参加到实际的法律问题解决过程中来。学生直接以律师或者法官的身份帮助现实生活中遇到法律问题的人，教师的职责是帮助学生从这种经历中获得经验、体会做法律人的真正含义，同时也帮助学生提高法律职业道德和业务水准。这种教学方法的主要特点是：真实性、直观性、形象性、互动性等。笔者认为这种方法最大的优点便是：能使学生现身说法，学以致用。具体说就是学生们在实际处理案件和法律咨询活动中，自觉把书本知识与实际有效结合，同时又直接的锻炼了事实调查、科学取证、诉讼辩护、操作适当程序等方面的法律应用技巧，而恰恰这些是每一个法学学生所必须具备而书本上很难学到的东西。另一方面学生对法律的感悟对法律职业道德的塑造都起到积极的促进作用。可见，这种教育方法在很多地方较案例教学法优越。

中国受传统教育的影响，同时中国接受外来法律的内容——以理论为主等决定了中国的法学教育方法是以明理释惑为主，同时中国自古对法的态度就是治国之经维，息讼之要义，可见中国重视的是法律的治国之道，而恶法律诉讼，所以对法律民间的实际运用则不予重视。这样决定了中国法学教育方法的核心要义：“法学教育之关键更毋宁在于考察那些根本性的东西——包括各种法律概念、法理精义、立法技术、解释方法等等——从而把握以制定条文的种种内在、基本、稳定的要素，以获得一种洞悉法律及其发展规律、并予以灵活运用的智慧。”[23]这样也便形成了中国式的以讲授理论学术为主的“满堂灌法”（又称“填鸭式”教学法说的好听些就是“课堂讲授教学法”）。当然这种教学方法也有优点：首先，与我国制定法的特点相适应。我国是大陆法系国家，法律传统为成文法，法律规则比较抽象，教材一般为理论专著，这些都需讲授；其次，与应试教育相适应，我国考察学生的成绩多以书面答卷的形式，讲授是取得好成绩的必要，有利于充分挖掘学生的记忆力，条理性系统性便于学生接受知识快、能从事不间断学习、便于考试取得高成绩。但是其缺点则是大的多了：教条性、呆板性，学生被动接受法学理论灌输，没有表达自己意见的机会；约束了其发挥想象的空间，缺乏社会实践经验、实际操作能力差、知识面狭窄等结果。这种现象正如艾略特所说：“教师徒劳地把水灌进筛子里。水是可能有用的，但却白白地流走了”。[24]

5.法学考试方法之比较

考试作为教育的一个重要环节，从某种意义上讲是整个教育模式的联络（或衔接）点，她决定了教育课程的设置、决定了教学方法的取舍，同时也和整个法学教育目标紧密相连。如前所述，美国的法学教育以培养实用型的法律职业者为目标，整个教育过程、教育方法都是围绕这一目标，“说理”、“讨论”、“辩论”等贯穿始终，由此决定了美国的法学考试方式以口试为主。“口试”根据学生的不同情况对症下药，现场发挥、当堂测试。同时也可针对学生的现场回答进一步追问，以便对学生进行更深入的了解，这样学生的应变能力和思辨能力得到最大限度的发挥，同时又检验了学生所学的知识。

在我国适应应试教育的需要当然以“笔试”为主，“口试”则作为一种非常特殊的考试手段。笔试的内容一般为本学期所讲授的知识，试题紧扣课本。考试的题型有主观性试题（论述题、简答题、名词解释等）、客观性试题（单选题、多选题、判断题等），看起来对学生的要求挺高的，但是这种考试侧重于考记忆的东西，考前突击成为可能且也是一种有效的手段，结果记的快忘的也快，最终可能是书面知识没有记住，实践论辩的技能又学不到。

可见这两种考试方式的不同对学生的能力培养导致的结果完全不同。

除以上所述，我国与美国法学教育模式还有许多不同，如法学教育层次的设置、法学教育机构的设置、法学教师的要求等都有所不同，限于篇幅不能一一论述。

三、改革我国的法学教育模式

对比是为了扬弃，为了借鉴，为了改革，发扬长处避免短处，借鉴先进外国经验。改革法学教育模式，培养法院尤其是基层法院亟需的实践应用型人才是当代中国发展与法治现代化建设的时代要求，在新形势下中国的法学教育模式必须进一步深化改革，尤其要加强与世界各国的交流与合作。孙晓楼教授说“我们所谓的法律教育，是希望以外国的科学方法，来训练出适合于国情的法律人才”。[25]尽管在我们现实国度里，我们不希望完全照搬照抄美国的教育模式，但认真研究他国优点汲取精华应是振兴我国法学教育为众多法院输送合格人才所必不可少的。

（一）明确界定法学目标

法律教育的目标，是整个法律教育发展的核心，法律教育目标能否准确定位，将直接影响到我国合格法律人才的培养标准、培养规格、培养方式等方面的定位，从而使整个法律教育的发展迷失方向。大学法律教育的培养目标是什么，这是任何教育都必须首先明确的一个问题，我国法学教育目标究竟是“素质教育”还是“职业教育”，我们没有必要争执，因为根据前面所述“素质教育”并不单强调教育的普遍性，其同样注重法学专业性；“职业教育”也不是只培养法律职业人才，其同样培养多功能的人才，两个词语只是对事物的界定，至于如何理解那是理解者的事，当然理解错则产生错误的导向。不论名字是什么，我们有一点要明确：法律的生命力在于实用，法律明确的社会实用性必然要求法学教育也有着鲜明的实用色彩，法学教育培养目标必须是培养“复合型”法律人才，进一步重视完善J.M教育。美国大法官布兰代斯指出“一个法律人只懂法律，不懂法律赖以存在的社会机理，犹如一个医生只知病症，不明病理那样”。“一个法律工作者如果不研究经济学和社会学，那么他极容易成为一个社会公敌”。用美国律师布郎的话来说“一个只懂法律的人，只是一个十足的傻汉而已”。[26]美国大法官霍姆斯也曾说“法律的生命在于经验而非逻辑”。[27]以适应时代的发展和基层法院的要求为动因，重新定位法学教育目标，再具体的说就是：研究生教育培养高级人才（研究型、及高级司法机关的高层次的司法官）、本科生主要培养应用型人才，即法官、检察官、律师等；大专主要培养法律事务辅助人员即培养法警、书记员、司法管理人员等，以期形成一个与法律职业层次相对应的递进式法律目标。总之，法学教育的目标是：“训练为社会服务为国家谋利益的法律人才，这种人才，一定要有法律学问，才可以认识并且改善法律，一定要有社会的常识，才可以合乎时宜地运用法律，一定要有法律的道德，才有资格来执行法律。法律教育家应当从这三个方面着眼，来办理法律学校，从这三个方面着眼，来陶冶法律学生。”[28]

（二）合理安排教学科目

以提高学生的综合素质为重点，科学设置法学课程。法学院课程设置牵涉到法学教育的教学目标问题，实际上就是要培养什么样的人才的问题，课程设置的合理与否直接决定法学教育目标实现的程度。法学课程的设置要根据法学教育的目标来定，如上所述法学教育是一种培养复合型人才的教育，同时由于法律主要是一种应用科学，这就决定了法学课程应以法律的应用实践课为主。根据学生的不同阶段开设形式多样的课程，扩大法律实践课的比例，力争把实践环节课程化，要求涉及面广、专业性强使学生触及到广泛的法律知识又能调动学生的学习积极性。总之，“我们认为应该根据目标的要求按照实用、实践、实际的原则对课程体系进行定位、整合。”[29]

（三）借鉴科学的教学方法

在教学方法的选择上，仅靠某一种方法不能很好的完成教学任务，应结合各科目的特点及法科学生的认知特点、教学的不同内容环节去选择，比如法理学应以“课堂讲授法”为主，但课堂讲授的过程一定要避免单纯的背诵，因为（背诵）“并不是一种有活力的教学方法。教师没有把自己学生作为成人看待，只是把他们视为仅会背书的儿童”。[30]诉讼法等实用性较强的学科，争取与“案例法”有机结合，通过案例教学法，培养学生律师般思考能力的同时，要求学生养成在判决案例中寻求各种法律原则的行为习惯。案例法有效运用的最佳途径是在高校设置“模拟法庭”，扩大模拟法庭的参与度，提高模拟法庭的质量。模拟法庭是法学本科教育的“实验室”，各国法学教育的经验表明，模拟法庭对培养法律人才十分重要。为真正发挥这一“实验室”的作用，必须有所创新：首先，加大投入，以人民法院法庭标准建设模拟法庭的硬件设施，使模拟法庭可以直接用于法院真实审判。其次，将模拟法庭活动列入教学计划，对教师计算工作量，对学生计算学分，要求所有的学生参与模拟法庭的实践活动。改变以往模拟法庭“少数学生表演，多数学生观看”的模式，将模拟法庭真正作为培养法科生的重要环节，使全体学生进入“主体”角色，以达到通过模拟法庭训练学生法律职业技能的目的。第三，结合“法官进课堂”和“检察官进校园”，聘请经验丰富的法官、检察官作为学生模拟法庭指导教师，提高模拟法庭的质量和水平。

引进“诊所法律教育方式”，建立以学生为主的“法律援助中心”，为学生提供参与司法实践的平台，在司法实践中训练法律职业技能。学生在教师的指导下从事实际的法律服务工作，会见当事人，为客户提供咨询意见，乃至代理各种法律事务，让学生在一个个非控制的现实场景中去锻炼自己的法律工作技能。

此外，笔者建议高校法律院系可以与基层法院建立实习或训练的基地关系即与司法机关共建法学院学生实践基地。人民法院和人民检察院是法学院学生的重要实习场所。与人民法院和人民检察院共建法学院实习与实践基地，签订共建协议，明确双方权利义务，才能有效提高法学院学生实习质量。为此，要求参与共建的司法机关制定本院实习指导规范，将接纳法学院学生的实习工作规范化，制度化。双方共同监督实习过程，奖励在实习指导过程中表现优秀的法官或检察官。法学院内部的各种实践型教学手段均不能取代学生亲临司法现场的实习和实践。从理论上看，与司法机关共建法学院学生实习基地，规范学生实习活动，是能够有效提高学生的司法实践技能和法律职业素质的，我们县法院正在这一领域进行大胆尝试，且已取得良好的效果。

总之，树立学生为主体、教师为主导的教学思想，教学方法主要采取双向式教学方法。无论如何，传统的“一边讲一边记”讲到哪记到哪儿的“满堂灌”的单一教学方法必须改变。因为，一个健全的法治社会不需要大量的人云亦云的背诵机器，它需要的是具有独立思考能力、掌握法律精髓的真正法律人才。

（四）借助司法考试，提高法学教育的实践性。

司法考试和法律职业相结合，司法考试成为联系法学教育与法律职业的桥梁。这种做法充分利用法学教育资源，提高法律职业者素质，在促进法律工作者的同质性方面发挥了重大的作用。

司法考试与法学教育二者相互渗透，相互促进。司法考试对法学教育而言，提供了新的发展契机，教育部门可以借助其考试内容推动法学学科的发展。虽然从严格意义上讲，学生参加和通过司法考试并非法学教育的目标，但有更多的学生参加和通过司法考试与法学教育的目的并不矛盾。法学教育对司法考试而言，则是基础条件，没有发达的法学教育，司法考试就缺乏优秀的应试者，司法考试则难以考出理想的水平。我们应当看到，司法考试有助于法学教育尤其是本科教育培养目标的具体确立，特别在提倡更加注重职业化教育的条件下，司法考试的导向意义更加不可低估。事实表明，大量的法学本科毕业学生和部分研究生毕业学生就是将司法考试作为目标来应对的。本人认为，教育部门应当和可以借助司法考试促进法学教育模式的多元化，并进一步推动法学教育朝主要培养应用性法律人才的方向发展。

结语：写在最后的展望

任何一个国家的法律教育都必须走向一种模式，而不能够将所有的看起来良好的制度都纳入到一国的教育之中。通过上文对我国与美国法学教育模式的比较研究，我们不难发现，我国与美国走着两条不同的路，但追求的主旨却异曲同工，都在努力寻求法律的科学性、系统性和合理性之上发展起来的现代法律职业群体，都与司法职业相联系，并本着司法职业的要求培养逐步合格的人才。但令人遗憾的是通过基层法院法官的实践能力、职业伦理等方面存在的问题，使我们看到我国的教育模式走向了与目标相背离的方向。面对法律教育中单调刻板的理论框架和枯燥无味的“填鸭”式教学方法与日益丰富多彩的司法实践和基层法院实用性人才大量需求之间矛盾的逐渐突出，使我们紧迫的认识到我国的法学教育模式到了必须进一步深化和改革的紧要关头了，并且改革的步伐不能太慢，改革的领域要深要广。如上所述，美国科学的教育方法、合理的课程设置、先进的教学理念等我们都要大胆借鉴。但是，在吸收借鉴先进经验的同时也一定要注意本土化的实现。因为我们由比较中看到：两种教育模式中的相关内容都有优缺点，并都与一定的历史背景和制度相适应，同时，模式及模式中的相关内容如教育方法也并非唯一的、排他性的教学方法。笔者建议，在未来的一个不太长的时间段里，逐渐压缩法律本科生和法学硕士生的招生规模，在10年左右的时间里，确立ＪＭ教育在我国法律教育中的主渠道地位，从而理顺我国的法学教育体制和法学教育与法律职业之间的关系。

总之，改革法学教育，培养实用职业型的法律人才是当代中国发展与法治现代化建设的时代要求，在新形势下中国的法学教育必须进一步深化改革，尤其是加强与世界各国法学教育界的合作与交流，借鉴美国的先进做法，培养具有解决问题的能力、法律分析和推理能力、法律研究能力、谈判能力、诉讼纠纷解决能力等在内的实践应用型人才，以适应司法机关尤其是基层法院的迫切需要，推动法治社会的全面进步。如果没有好的法律教育模式，就不能够培养出高素质的法官、检察官和律师。成功的法律教育模式，其培养对象应该成为行业之内的具有思考反省能力的探寻者，既非单纯的技艺工匠也非单纯的研究型学者。惟有如此，培养对象在复杂多变的法律社会中才能具备较佳的适应能力。总之，展望未来的法学教育—— “无论如何，法学教育都应该体现为三个本质与功能：第一，完整的法学教育应是以人文精神和科学精神的养成为核心的素质教育；第二，完整的法学教育应是以培育法制理念和法律理念为核心的职业教育；第三，完整的法学教育应是以塑造具有公正良知和刚正廉洁品格的法律人才为核心的伦理教育。”[31]




【作者简介】
刘来双，单位为济宁市市中区法院。


【注释】
[1] 转引自潘高峰、王允武“论我国法学教育的现状及其改革”，《西南民族大学学报（人文社科版）》，2003年10月第10期。
[2] 赵晓秋“法学教育30年的变迁：恢复是一切的开始”，《法律与生活》，2007年第7月下半月刊。
[3] 黄斌：“八年未进法律毕业生 基层法院法官断层问题突出”载《法制日报》，2005年7月13日第11版。另外，笔者所在汶上县人民法院1997－2005年九年间未进一名法律毕业生。
[4] 马启民“‘seminar’教学范式的结构、功能、特征极其对中国大学文科教学的启示”，《比较教育研究》，2003年第2期。
[5] 乌云格日乐“中美法学教育试比较”，《内蒙古师法大学学报（教育科学版）》，2004年3月第十七期。
[6] 苏一星“中、德、美三国法学教育比较研究”，《教育研究》，2004年第11期。
[7] 刘琼瑶“浅析美国法律教育中的案例教学法”，《长沙大学学报》，2005年第6期。
[8] 田肇树《革新法学教育模式强化法学实践教学》，//www.so100.cn/html/lunwen/falvlunwen/fali/2006-3/18/2006063180334024604738595.htm
[9] 笔者注：有一点需要澄清，在我国许多法律人有一错误认识，认为这种教育模式顾名思义职业教育就是适合于培养律师等应用型人才，而不适合培养研究性人才，通过下文教育思想、方法等的比较中可看到，这种模式同样适合学术研究，这种教育培养学生的内容并不仅仅限于学习法律知识。
[10] 孙晓楼著《法律教育》，中国政法大学出版社，1997年9月版，第13页。
[11] 陈大钢著《中外高等法学教育比较与研究》，上海交通大学出版社，2003年7月版，第26页。
[12] 意大利法学家卡佩里蒂语，转引自沈宗灵著《比较法总论》，北京大学出版社1987年版，第155页。
[13] 笔者注：美国没有本科及本科以下层次的法学教育，法律教育只设在研究生层次。
[14] 罗伯特斯蒂文思[美]著《法学院——19世纪50年代到20世纪80年代的美国法学教育》，周亚林、李新成、付欣译，贺卫方校，中国政法大学出版社，2003年9月第1版，第67页。
[15] 马燕敏“中美法学教育粗浅比较”，《大理学院学报》，2007年1月，第1期。
[16] 贺卫方“法律教育方向——JM教育的转向”。
[17] 同10。
[18] 潘高峰、王允武“论我国法学教育的现状及其改革”，《西南民族大学学报（人文社科版）》，2003年10月第10期。
[19] 波斯纳[美]著，苏力译《法理学问题》，中国政法大学出版社，1996年4月版，第303—304页。
[20] 笔者注：当然美国也有“课堂讲授法”，且其也是一种重要的教学方法、一种比较古老的适合于各种科学内容的教育方法，此处谈的是美国具有特点的、具有代表性的法学教育方法。
[21] 转引自邹育理“从美国的法律教育谈‘判例教学法’”，《现代法学》，2000年4月，第2期。
[22] 王振民“美国的法律教育”，《中国律师》，1999年第二期。
[23] 孙晓楼 著《法律教育》，中国政法大学出版社，1997年9月版，第13页。
[24]罗伯特斯蒂文思[美]著《法学院——19世纪50年代到20世纪80年代的美国法学教育》，周亚林、李新成、付欣译，贺卫方校，中国政法大学出版社，2003年9月第1版，第70页。
[25] 王建 著《中国近代的法律教育》，中国政法大学出版社，2001年版，第342页。
[26] [美]埃德加·博登海墨著《法理学：法律哲学与法律方法》，邓正来译，中国政法大学出版社，2004年修订版，第531—532页。
[27] 转引自沈宗灵著《比较法研究》，北京大学出版社，1998年9月第1版第184页。
[28] 孙晓楼著《法律教育》，中国政法大学出版社2004年修订版，第13页。
[29] 吴访非“美国法律教育的特色及对我们的启示”，《中国冶金教育》，2004年第5期。
[30] 美国法学家艾姆斯语转引自[美]罗伯特斯蒂文思著《法学院——19世纪50年代到20世纪80年代的美国法学教育》，周亚林、李新成、付欣译，贺卫方校，中国政法大学出版社，2003年9月第1版，第70页。
[31] 张文显：“21世纪亚洲法学教育改革与发展论坛闭幕词”，《法学家》2002年第2期。